鄉(xiāng)村振興背景下新“留守問題”認識與對策

從1985年中央一號文件打開農(nóng)民進城務(wù)工的大門，到2004年《中共中央 國務(wù)院關(guān)于促進農(nóng)民增加收入若干政策的意見》等政策實施，鄉(xiāng)村人口向城市轉(zhuǎn)移的規(guī)模不斷擴大?；谌珖鲃尤丝诟櫿{(diào)查數(shù)據(jù)分析，《中國城市流動人口社會融合評估報告（2018）》顯示，戶籍制度仍然對公民教育及公民醫(yī)療等一系列社會保障政策起作用。譚深（2011）用“拆分型家庭模式”來解釋許多流動家庭生活的變化，其中兒童“留守”現(xiàn)象的出現(xiàn)就是最大的變化之一。

隨著民工潮的涌現(xiàn)，留守兒童現(xiàn)象成為備受關(guān)注的社會問題。大部分研究認同留守兒童是指年齡在16周歲以下，因為父母一方或者雙方外出打工6個月以上，被留在戶籍原地（通常指鄉(xiāng)村地區(qū)）的兒童。有統(tǒng)計表明，我國鄉(xiāng)村地區(qū)留守兒童的數(shù)量為697萬；一項調(diào)查表明，大部分的父母會在一年內(nèi)回家看望兒童并在家鄉(xiāng)待一個月甚至更少的時間（Ye & Pan, 2011）。更值得關(guān)注的是，2010年一項調(diào)查顯示，大約有3.4%的6—17歲的留守兒童沒有接受九年義務(wù)教育，只有23%的留守兒童進入高中階段學習；2013年的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，只有66%的3—5歲的留守兒童進入幼兒園。

留守兒童的問題及“留守問題”本質(zhì)

經(jīng)過20多年的研究，學術(shù)界在以下三個方面達成了一定共識：

父母流動并不必然使兒童陷入行為等問題，教育成功與否至關(guān)重要。許多研究已經(jīng)證實，在控制相關(guān)因素后，鄉(xiāng)村留守兒童與非留守兒童的心理和行為并不存在必然差異，雷萬鵬等（2009）研究指出，部分留守問題是鄉(xiāng)村兒童的共性問題。留守兒童行為等問題最直觀地體現(xiàn)在家庭教育問題上，梁在等（2021）研究發(fā)現(xiàn)，如果父母親流動沒有讓家庭教育得到合理安排，則父母流動通過直接影響教育質(zhì)量，進而影響兒童的心理和行為。段成榮等（2017）研究顯示，我國農(nóng)村留守兒童的年齡結(jié)構(gòu)有低齡化趨勢，0—5歲學齡前留守兒童和6—11歲小學適齡兒童所占比例較大，父母在兒童早期的智力開發(fā)、人格培育和社會化過程中扮演著重要角色，這一角色的缺位會對兒童的長期發(fā)展帶來不利影響。

避免從單一“父母外出”因素識別留守兒童，避免從“身份”角度簡單化、片面化留守問題，留守兒童不等于問題兒童。韓嘉玲等（2020）研究表明，目前出現(xiàn)新的留守兒童類型，比如回流兒童及再遷兒童等；對鄉(xiāng)村兒童留守問題的認識也不能只局限在“空間留守”上，而忽視其他狀態(tài)下的留守表現(xiàn)，戴先任（2015）認為，許多父母并未外出務(wù)工的鄉(xiāng)村兒童由于缺失父母關(guān)愛，正陷入隱性留守的狀態(tài)中?？梢?，鄉(xiāng)村兒童群體的留守問題具有多樣性和復(fù)雜性。

“留守問題”的本質(zhì)是“鄉(xiāng)村留守”，鄉(xiāng)村教育受限于鄉(xiāng)村系統(tǒng)環(huán)境。為什么以前的鄉(xiāng)村兒童教育問題并沒有顯得如此突出而引發(fā)大量關(guān)注？這里不得不在一個比較和相對的視野中看待問題，不論是媒體人、大眾，還是研究者，不可忽視的是，我們始終是將“鄉(xiāng)村”作為與“城市”的對照物來看待問題，因此，相比于城市兒童較好的升學率及教育資源，已經(jīng)“先入為主”或者通過直接觀察而發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村兒童教育背景的弱勢問題，最后諸多的報道和調(diào)查研究只是證明這些問題存在的一種策略及手段，羅國芬（2018）等研究指出，鄉(xiāng)村兒童“留守問題”是城鄉(xiāng)二元體制以及 “三農(nóng)”問題衍生結(jié)果，本質(zhì)上是鄉(xiāng)村相對于城市留守。更多的學者認同“教育問題”要從系統(tǒng)環(huán)境本身加以審視，因為教育系統(tǒng)本身并非在真空中運轉(zhuǎn)，家庭是社會外部環(huán)境的縮影，家庭教育問題折射出的，正是通過父母言行體現(xiàn)的社會導(dǎo)向。隨著流動人口的外流，江立華（2011）等研究指出，“空心化”現(xiàn)象成為鄉(xiāng)村的社會事實，其深遠后果是鄉(xiāng)村文化凋敝。社會學相關(guān)研究反復(fù)證明，文化系統(tǒng)是社會中重要的合法化及合理化機制，因文化凋敝而產(chǎn)生的精神空虛及行為失序，這是顯性教育機制中容易被遮蔽的“隱性問題”。

廣西壯族自治區(qū)貴港市鄉(xiāng)村學校開展戶外體育活動。雷湘竹 供圖

鄉(xiāng)村新“留守問題”：“泛留守”現(xiàn)象

鄉(xiāng)村人口流動的直接動因在于鄉(xiāng)村經(jīng)濟形態(tài)的變化與困境，人口流動又加劇了鄉(xiāng)村在文化上的“空心化”趨勢，鄉(xiāng)村的整體衰落通過父母親的經(jīng)濟行為、生活方式選擇及家庭教育等對兒童的成長產(chǎn)生影響。多數(shù)研究認為，留守兒童與非留守兒童面臨著相似的中觀及微觀環(huán)境，有效的“教育”缺失都會帶來“留守問題”，而有效教育環(huán)境依賴于鄉(xiāng)村整體環(huán)境的改善與重建。

“泛留守”現(xiàn)象的出現(xiàn)。

目前關(guān)于“留守問題”的探討，多數(shù)研究成果基于“空間距離”事實而產(chǎn)生的留守群體，一般稱為顯性留守群體。然而，在“顯性留守”之外，還存在非“空間”留守身份卻呈現(xiàn)留守狀態(tài)的“隱性留守”兒童群體。目前學術(shù)界對隱性留守的研究成果相對較少，其中高敏（2015）探討了“隱性留守”與“顯性留守”的關(guān)系。孫云曉（2016）指出隱性留守處理不當將成為社會發(fā)展的潛在危機。不論顯性還是隱性留守，其共有特質(zhì)都表現(xiàn)為有效“教育”與“陪伴”缺失。李曉晶等（2014）對某綜合性大學9736名新生進行調(diào)查，在探究兒童少年期缺乏父母陪伴及被忽視和軀體虐待對大學生情緒問題的影響時發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村父母陪伴兒童時間少于城市，陪伴質(zhì)量相對較低，無疑父母有效陪伴缺乏對鄉(xiāng)村兒童的成長不利。

“泛留守”，顧名思義就是泛化的留守現(xiàn)象，既包含以距離分隔為標準劃分的顯性留守，也包含雖然父母在家卻缺乏有效陪伴質(zhì)量的隱性留守。在資源匱乏等多重因素作用下，鄉(xiāng)村環(huán)境顯現(xiàn)出明顯的局限性，這種局限性不僅體現(xiàn)在家庭教育中，而且在學校教育中也得到延伸。許多研究揭示，隨著鄉(xiāng)村人口減少，鄉(xiāng)村學校面臨數(shù)量及規(guī)?？s減、教育資源投入?yún)T乏等問題，在此類學校環(huán)境下成長的許多兒童呈現(xiàn)出隱性留守特點。顯性留守兒童群體，加之隱性留守兒童群體，在鄉(xiāng)村兒童中所占比例較大，成為一個龐大且具有 “泛留守”特征的群體。

“泛留守”現(xiàn)象的后果。

“泛留守”現(xiàn)象的后果是經(jīng)由不同的教育類型而產(chǎn)生差異性的教育結(jié)果顯示的。不同的教育類型，主要指城鄉(xiāng)教育類型及城市或者鄉(xiāng)村中不同的微觀環(huán)境教育類型。賈勇宏（2020）對1147名曾留守農(nóng)村大學生與3349名普通大學生發(fā)展成就數(shù)據(jù)的比較分析發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村留守經(jīng)歷對大學生在校發(fā)展成就存在著持久影響，曾留守農(nóng)村的大學生的學業(yè)成就、心理健康水平整體低于其他大學生，人格發(fā)展帶有明顯的留守經(jīng)歷烙印。雖然有少數(shù)樂觀的研究結(jié)果，比如曾東霞等（2019）研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村貧困家庭通過貧困背后的希望感、對知識改變命運的信念強化等方式，可以潛移默化地影響鄉(xiāng)村貧困家庭青年對學業(yè)的追求，但是該研究也指出，因為家庭類型的多樣性與個體的獨特性，使得并不是所有處于貧困家庭中的底層青年都能突破貧困的限制?？傮w而言，相對弱勢的鄉(xiāng)村環(huán)境不利于兒童的整體成長。

關(guān)于城鄉(xiāng)家庭教育結(jié)果差異的研究表明，總體上看，鄉(xiāng)村的家庭教育環(huán)境有著“先天與后天不足”的問題，這帶來城鄉(xiāng)生源大學生的一系列差異，張凌（2019）研究發(fā)現(xiàn)，城市學生在人文社科素養(yǎng)、實踐能力及人際交往能力等方面均占優(yōu)勢。謝愛磊等（2018）從2013年開始對3所“985工程”高校和1所“985平臺”高校的近2000名學生進行持續(xù)追蹤調(diào)查，研究結(jié)果表明，城市籍大學生比農(nóng)村籍大學生更容易獲得較高的社會成就，且家庭早期文化資本投資策略能夠解釋城鄉(xiāng)大學生之間存在的差異。因此，不可忽視鄉(xiāng)村家庭中存在的早期文化資本投入對教育結(jié)果影響的問題。

針對鄉(xiāng)村“泛留守”問題的對策

黨的十八大以后，隨著反哺鄉(xiāng)村、精準扶貧與鄉(xiāng)村振興等國家戰(zhàn)略鋪開，與“留守”相伴隨的問題被置于鄉(xiāng)村生態(tài)系統(tǒng)重建思路中。鑒于以上對鄉(xiāng)村新“留守問題”的部分澄清，我們從有限的關(guān)注角度提出一些對策：

回歸鄉(xiāng)村文化的主體性地位，并與鄉(xiāng)村學校教育形成良性互補。特定經(jīng)濟基礎(chǔ)之上形成一定的文化系統(tǒng)，城市文化“入侵”和鄉(xiāng)村文化重構(gòu)滯后導(dǎo)致鄉(xiāng)村文化教育功能式微的同時，加劇了留守兒童的“問題化”，后者易表現(xiàn)出對鄉(xiāng)村文化的否定及盲目追隨城市文化認同等危機。教育與文化二者之間的關(guān)系不可分割，必須以系統(tǒng)思維權(quán)衡、調(diào)節(jié)及完善它們之間的相互連接與作用，以更加強大的力量促進鄉(xiāng)村社會的可持續(xù)發(fā)展。在此宏觀設(shè)計基礎(chǔ)上，鄉(xiāng)村需要強化鄉(xiāng)村社區(qū)建設(shè)與社區(qū)參與，重建鄉(xiāng)村文化秩序。

廣西壯族自治區(qū)貴港市蒙公鄉(xiāng)廖瑞小學的學生學編織。雷湘竹 供圖

在增強鄉(xiāng)村經(jīng)濟實力及吸引力的同時，合理配置城鄉(xiāng)教育資源。城鄉(xiāng)教育一體化的教育戰(zhàn)略是在城鄉(xiāng)一體化、統(tǒng)籌城鄉(xiāng)發(fā)展的大背景下提出的，但該要求與當前鄉(xiāng)村教育的二元機制、跨越式發(fā)展及現(xiàn)代化追求的現(xiàn)狀相矛盾。城市化進程加快引發(fā)鄉(xiāng)村學生大量向城鎮(zhèn)流動，鄉(xiāng)村教育布局不斷調(diào)整，出現(xiàn)了鄉(xiāng)村教育校舍資源流失、教師流失等問題。因此，可以通過推進許多地方正在試點的“縣管校聘”等制度改革，在城市與鄰近鄉(xiāng)村中，形成師資力量等資源的循環(huán)，破除優(yōu)質(zhì)資源流向優(yōu)勢地區(qū)的內(nèi)在機制，以切實面對周愛民等（2021）研究提出的教育資源分配從“基本均衡”向“優(yōu)質(zhì)均衡”轉(zhuǎn)型問題。

合力為“留守”兒童提供服務(wù)，提升教育水平。相關(guān)調(diào)查研究顯示，雖然許多鄉(xiāng)村學校的基礎(chǔ)設(shè)施相當完備，但是存在教師更新?lián)Q代緩慢、教育軟實力薄弱等問題。針對提升學校軟實力問題，可以通過普及專業(yè)兒童服務(wù)模式的方式，減輕和分擔教師壓力，實行三級管理幫扶制度和社會工作者（心理咨詢師）與家長定期交流制度，具體操作如下：學校詳細登記本校各班“留守”學生情況后，將學?！傲羰亍睂W生按年級分為板塊，由專業(yè)社會服務(wù)人員，配以校級領(lǐng)導(dǎo)、中層干部和班主任協(xié)助，分塊負責，明確各級幫扶責任人與幫扶對象，通過定期電話溝通或家訪，積極交流意見。針對社區(qū)及家庭教育水平不高問題，需要普及家庭教育意識，推行常規(guī)化及不可替代的家長學校，重點是針對缺乏正確教育兒童知識和能力的臨時監(jiān)護人，定期對他們進行“育兒”知識集中培訓，教授教育兒童的方式方法，同時社區(qū)可以適當?shù)匮堃恍┘彝ソ逃矫娴膶＜?，開展有關(guān)家庭教育的系列講座、演講之類的活動，從而使家長們意識到家庭教育對孩子的重要影響。

從“資源共享及整合”視角，構(gòu)建以鄉(xiāng)村社區(qū)發(fā)展為基石的專業(yè)化服務(wù)體系。朱旭東等（2020）研究認為，應(yīng)該以“五維度十范疇”框架為留守兒童提供一個持久而穩(wěn)固的社會支持系統(tǒng)?？梢栽诟鞯赝苿咏⒒凇熬W(wǎng)格化”“資源整合”思路的鄉(xiāng)村兒童服務(wù)體系，由社會工作者的專業(yè)工作彌補和替代部分家庭功能。首先，搭建“網(wǎng)格化”專業(yè)平臺，推動項目建設(shè)，可由國家設(shè)立專門的資金用于組織和推動鄉(xiāng)村社會工作者的培訓與工作站建設(shè)，同時鼓勵、推動社會公益組織、基金會資助鄉(xiāng)村社工培訓或設(shè)立服務(wù)項目；其次，為了避免服務(wù)資源浪費及“碎片化”問題，需要讓專業(yè)服務(wù)人士承擔“資源整合”的角色，并給社會工作者的資源整合角色“賦權(quán)”；再其次，在資源整合模式的平臺上，動員社會其他力量及組織在校大學生和畢業(yè)生參加鄉(xiāng)村社工培訓，參與新鄉(xiāng)村建設(shè)和鄉(xiāng)村社會工作。

（作者金小紅系華中師范大學社會學院副教授、湖北省社會發(fā)展與社會政策研究中心研究員，尹紫怡、曹佳麗系華中師范大學研究生）（《中國民族教育》雜志2022年第1期）