應(yīng)用型高校教師評價體系構(gòu)建路徑選擇

[摘 要]應(yīng)用型高校教師評價改革，應(yīng)從評價范式的變革出發(fā)。正視當(dāng)前重量化、排名、績效、職稱等的評價與應(yīng)用型高校之間存在的諸多不兼容，開展質(zhì)量評價、分類評價、專業(yè)評價，努力構(gòu)建起一個綜合的、多元的評價體系，由此建立起適合應(yīng)用型高校教師發(fā)展的激勵機制和學(xué)術(shù)環(huán)境。

[關(guān)鍵詞]應(yīng)用型高校；評價；路徑

應(yīng)用型高校是我國應(yīng)用型人才培養(yǎng)的一支強大力量，與研究型高?；蚪虒W(xué)研究型高校不同，其本質(zhì)特征集中體現(xiàn)在四個方面，即地方性、應(yīng)用性、技術(shù)性和實踐性。從學(xué)校辦學(xué)定位出發(fā)，應(yīng)用型高校教師的專業(yè)實踐能力應(yīng)當(dāng)成為教師評價的核心要素。然而，長期以來，高校教師管理制度的學(xué)術(shù)導(dǎo)向在應(yīng)用型高校教師評價中發(fā)揮著“指揮棒”的作用。應(yīng)用型高校教師從教育教學(xué)的角度出發(fā)，應(yīng)更加看重開展實踐教學(xué)、應(yīng)用研究的能力；而從自身職業(yè)發(fā)展角度出發(fā)，又不得不遵從學(xué)術(shù)導(dǎo)向的評價規(guī)則，重視學(xué)術(shù)評價中對論文、職稱等的要求。

推進高校分類評價，引導(dǎo)不同類型高校科學(xué)定位，辦出特色和水平

教育評價對教育發(fā)展方向有著至關(guān)重要的影響，可以說，有什么樣的評價“指揮棒”，就有什么樣的辦學(xué)導(dǎo)向。2020年10月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《深化新時代教育評價改革總體方案》

（以下簡稱《總體方案》），圍繞破“五唯”目標(biāo)，提出指導(dǎo)性意見。《總體方案》指出，“推進高校分類評價，引導(dǎo)不同類型高?？茖W(xué)定位，辦出特色和水平”。而當(dāng)下的應(yīng)用型高校，尚未構(gòu)建起獨立的、具有自身特色的教師評價制度，仍然依附于傳統(tǒng)學(xué)術(shù)型高校教師評價的框架與內(nèi)容。

應(yīng)用型高校主要是為區(qū)域經(jīng)濟社會和各行各業(yè)培養(yǎng)具有較強技術(shù)理論基礎(chǔ)、實踐技能和應(yīng)用能力并服務(wù)于生產(chǎn)管理一線的高級技術(shù)型、工程型人才。這樣的發(fā)展定位和社會職能要求應(yīng)用型高校教師隊伍應(yīng)當(dāng)是一支高度專業(yè)化的隊伍，具備與學(xué)校人才培養(yǎng)需要相匹配的理論素養(yǎng)和實踐應(yīng)用能力。而要建設(shè)一支這樣的專業(yè)教師隊伍，離不開一整套科學(xué)合理的高校管理制度。

2015年，《教育部 國家發(fā)展改革委 財政部關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》明確指出，“按照試點一批、帶動一片的要求，確定一批有條件、有意愿的試點高校率先探索應(yīng)用型（含應(yīng)用技術(shù)大學(xué)、學(xué)院）發(fā)展模式”。這對于我國高等教育的供給側(cè)改革、破解高等教育結(jié)構(gòu)性難題的深層次改革以及應(yīng)用型高校自身的生存發(fā)展都有著重要意義。然而，我們應(yīng)當(dāng)看到，應(yīng)用型高校在發(fā)揮其社會職能的道路上，還面臨著諸多困境，應(yīng)用型高校教師評價改革就是其一。

對高校教師的評價不能拋開學(xué)校的發(fā)展定位和社會職能來談，不同類型高校的教師評價應(yīng)當(dāng)在評價內(nèi)容和評價方式上有所區(qū)分，不能用“一把尺子”來量所有人。然而，在現(xiàn)實實踐中，應(yīng)用型高校并沒有建構(gòu)起獨立的教師評價體系，而是傾向于模仿學(xué)術(shù)型高校的管理模式和評價機制，無形中忽略了自身的發(fā)展定位，弱化了應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起的社會職能。

對應(yīng)用型高校教師的評價應(yīng)體現(xiàn)出多維度，這個多維度不僅僅是評價內(nèi)容的多維度，在評價主體上也應(yīng)體現(xiàn)出多維度。教師評價的最終目的是提升教學(xué)質(zhì)量、促進高校人才培養(yǎng)，實現(xiàn)“以評促教”的目的。然而，審視當(dāng)下的應(yīng)用型高校教師評價機制，我們發(fā)現(xiàn)，教師本人、學(xué)生、用人單位、業(yè)內(nèi)專家等諸多關(guān)心高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要參與者們，缺少對教師教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)督和反饋。

評價體系對教師專業(yè)發(fā)展有著直觀的影響，其導(dǎo)向和激勵作用在一定程度上決定著教師的職業(yè)發(fā)展方向和個人奮斗的積極性，就應(yīng)用型高校教師而言，過多關(guān)注科研、量化的評價體系，讓其在教學(xué)和社會實踐中的許多工作付出得不到很好的體現(xiàn)與認(rèn)可，無形中挫傷了他們創(chuàng)新教學(xué)、深入實踐的積極性。長此以往，對學(xué)生成長、教師發(fā)展和應(yīng)用型高校的學(xué)科建設(shè)都是不利的。

構(gòu)建基于應(yīng)用型高校辦學(xué)定位、人才培養(yǎng)目標(biāo)的教師評價體系

我們知道，應(yīng)用型高校為區(qū)域經(jīng)濟社會和各行各業(yè)培養(yǎng)高級技術(shù)型、工程型人才的目標(biāo)，決定著教師所應(yīng)具備的職業(yè)素養(yǎng)與專業(yè)能力。相應(yīng)地，對應(yīng)用型高校教師的評價也要以此為依據(jù)進行構(gòu)建，只有這樣，才能真正地發(fā)揮出教師評價促實踐、促創(chuàng)新、促發(fā)展的積極功效。那么，基于應(yīng)用型高校辦學(xué)定位、人才培養(yǎng)目標(biāo)，應(yīng)該構(gòu)建何種教師評價體系呢？

《總體方案》指出，“根據(jù)不同學(xué)科、不同崗位特點，堅持分類評價，推行代表性成果評價，探索長周期評價，完善同行專家評議機制，注重個人評價與團隊評價相結(jié)合”。在應(yīng)用型高校教師評價體系的構(gòu)建中，應(yīng)強調(diào)構(gòu)建一種更適合應(yīng)用型高校的新型評價體系，即由外在的考核目的回歸到教師自身發(fā)展、教學(xué)改革、教育目的實現(xiàn)等根本落腳點上。

評價更注重追求質(zhì)量評價、代表性成果評價，更符合“雙師型”教師的素質(zhì)能力要求。作為高校教師，科研能力的確是重要的能力之一，我們并不否認(rèn)應(yīng)當(dāng)將其作為評價指標(biāo)的內(nèi)容之一，但那種片面強調(diào)論文發(fā)表、書籍出版、專利申請等科研成果的數(shù)量，“黑板上開機器、PPT上講工藝”的評價方式，顯然不符合“雙師型”教師能力的培養(yǎng)與考核，對應(yīng)用型人才的培養(yǎng)也是極為不利的。應(yīng)用型高校是培養(yǎng)技術(shù)型人才的一種教育類型，對教師而言，不僅要具備一般的教學(xué)能力，還應(yīng)具備一定的工程實踐能力。甚至在某些專業(yè)、某些學(xué)科上，對教師“教”和“研”的考核要求，應(yīng)該低于對其實踐能力、技術(shù)應(yīng)用、成果轉(zhuǎn)化、技術(shù)創(chuàng)新等“做”的考核要求。因此，應(yīng)用型高校教師評價要有針對性地關(guān)注質(zhì)量而非數(shù)量，如應(yīng)該注重考察科研成果是否能真正解決實際問題，是否在產(chǎn)業(yè)化推廣中發(fā)揮實際成效，對當(dāng)?shù)亟?jīng)濟發(fā)展轉(zhuǎn)型是否具有幫助與創(chuàng)新等。對代表性成果、關(guān)鍵技術(shù)成果的重視，才更能促進應(yīng)用型高校教師鉆研技術(shù)難題，實現(xiàn)科研攻堅。

評價以人為本、分類評價，更符合應(yīng)用型高校教師隊伍組成的實際狀況。針對不同學(xué)科課程特點，對應(yīng)用型高校教師進行有針對性的評價，更有利于教師教學(xué)質(zhì)量的提高。盡管相關(guān)政策倡導(dǎo)應(yīng)用型高校要多措并舉打造“雙師型”教師隊伍，但這并不意味著應(yīng)用型高校的所有教師都要是“雙師型”教師，目前來說，這既是不現(xiàn)實的，也是不必要的。因為應(yīng)用型高校所開設(shè)的課程是各種各樣、不同類型的，有專業(yè)核心課程，也有通識課程，有理論基礎(chǔ)課程，也有項目化實踐課程，不同的課程教學(xué)目的不同，對任課教師的能力要求不同，相應(yīng)地，對教師的評價也應(yīng)該有所側(cè)重。

針對不同來源的教師采用不同的評價方式，更有利于促進教師專業(yè)能力提升。以往，職業(yè)院校的教師的來源主要是院校應(yīng)屆畢業(yè)生，其學(xué)歷往往要求碩士及以上學(xué)歷。這些高學(xué)歷的教師往往具有更強的科研能力，動手實踐能力相對薄弱。而近些年為了提高教師“雙師”素質(zhì)，《國家職業(yè)教育改革實施方案》明確提出，“從2019年起，職業(yè)院校、應(yīng)用型本科高校相關(guān)專業(yè)教師原則上從具有3年以上企業(yè)工作經(jīng)歷并具有高職以上學(xué)歷的人員中公開招聘，特殊高技能人才（含具有高級工以上職業(yè)資格人員）可適當(dāng)放寬學(xué)歷要求”。這就決定了在應(yīng)用型高校中，將會有越來越多的教師是來自企業(yè)的工人師傅，他們不唯學(xué)歷、只憑能力。這些教師的技術(shù)水平、業(yè)務(wù)水平相對較高，但科研能力相對較弱。對于這兩種不同“出身”的教師，顯然也不能用同一套評價標(biāo)準(zhǔn)。

評價以多元的專業(yè)化評價為核心，更符合應(yīng)用型高?！皩I(yè)”“應(yīng)用”的特點。我們倡導(dǎo)的評價，期望在專業(yè)圈層建立起多元評價方式，如在學(xué)生和教師之間建立起自下而上的反饋評價機制，畢竟學(xué)生是課堂教學(xué)的接受者，學(xué)生客觀、有效的評價是檢驗和保證課堂教學(xué)質(zhì)量的重要措施之一。在教師和教師之間建立起自評與他評相結(jié)合的研討評價機制，自評有利于教師對課堂教學(xué)進行復(fù)盤、促進教師教學(xué)反思與提升，同行評價可以對教師授課情況提出專業(yè)性的指導(dǎo)和意見。通過企業(yè)師傅、行業(yè)專家，建立起補充評價機制，從崗位能力、企業(yè)實踐要求方面對“雙師型”教師進行評價。通過設(shè)置不同評價的權(quán)重，形成專業(yè)圈層的多元化評價體系。教育行政管理，只作為規(guī)范管理的手段，而非對成果評價的依據(jù)。這種由“內(nèi)行人”評價“行內(nèi)人”的做法，才更符合應(yīng)用型高?！皩I(yè)”“應(yīng)用”的特點。

應(yīng)用型高校教師評價體系的路徑選擇

深化應(yīng)用型高校教師評價改革是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，并不是一蹴而就的，需要多方協(xié)同、合力推進。

一是依據(jù)應(yīng)用型高校的發(fā)展定位和社會職能，建立起與之相匹配的教師評價體系。高校間的差異性要求與之相匹配的教師評價體系必將展現(xiàn)出多樣化，多樣化的教師評價體系將成為教師評價體系建設(shè)的重要趨勢。要改善高等教育同質(zhì)化發(fā)展的現(xiàn)狀，需從高校發(fā)展模式的改變?nèi)胧?，鼓勵高校從自身辦學(xué)定位和社會職能出發(fā)，明確自身的發(fā)展特色，建立起與之相匹配的教師評價體系。不同類型的高校因其發(fā)展任務(wù)和發(fā)展定位的差異，其教師評價體系本該相應(yīng)地有所區(qū)分。就應(yīng)用型高校而言，應(yīng)回歸自身服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的定位，重技術(shù)、強實踐、偏應(yīng)用，一切為培養(yǎng)高級技術(shù)型、工程型人才服務(wù)。只有結(jié)合自身發(fā)展特色制定出符合高校實際的評價體系，才能發(fā)揮出激勵優(yōu)秀教師發(fā)展、促進創(chuàng)新成果產(chǎn)出的積極作用，進而提高應(yīng)用型高校的人才培養(yǎng)質(zhì)量和學(xué)校競爭力。

具體來說，在應(yīng)用型高校教師評價體系構(gòu)建中，應(yīng)當(dāng)根據(jù)不同的學(xué)校發(fā)展特色、不同的學(xué)科特點，確定相應(yīng)的評價指標(biāo)。在評價指標(biāo)確立的過程中，賦予學(xué)校一定的自主權(quán)，重點突出實踐方面的考核，如實踐能力、實踐業(yè)績和實踐教學(xué)水平等。適當(dāng)減少學(xué)術(shù)型考核指標(biāo)，對教師培訓(xùn)考證、指導(dǎo)學(xué)生企業(yè)踐習(xí)、專利開發(fā)項目、工程開發(fā)項目等給予更多關(guān)注，賦予更多權(quán)重。在評價體系中增加對應(yīng)用型高校教師隱性知識和應(yīng)用能力等方面的評價，鼓勵教師參與一些需要長期攻關(guān)的科研項目。對于一些不容易量化的指標(biāo)，通過質(zhì)性評價的方式予以體現(xiàn)。

二是構(gòu)建多維立體的評價體系。促進高校教師評價專業(yè)化發(fā)展，應(yīng)當(dāng)構(gòu)建起一個多維立體的評價體系，通過評價主體的多樣化、評價標(biāo)準(zhǔn)的多元化以及評價指標(biāo)的多層次，更充分地考慮應(yīng)用型高校教師工作的獨特性與復(fù)雜性。

在評價主體方面，應(yīng)避免單一來源的評價，注重評價依據(jù)和信息來源的多樣化，結(jié)合教師的專業(yè)技術(shù)職務(wù)、教師崗位類別等，由校內(nèi)和校外評價主體共同給出客觀評價。校內(nèi)評價主體包括校學(xué)術(shù)委員會、院長、系主任、同行教師、教師本人、學(xué)生等，校外評價主體可以由行業(yè)專家、專業(yè)期刊編輯、資助單位、用人單位等組成。不同評價主體從各自立場出發(fā)進行評價，由學(xué)校對各項評價得分進行匯總加權(quán)，最終得出一個較為綜合全面的評價結(jié)果。

評價標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)從一元向多元發(fā)展，除了要關(guān)注教師科研成果，還要關(guān)注教育教學(xué)能力，更要注重教師在實踐、應(yīng)用和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等方面的能力體現(xiàn)。全面考量教師的專業(yè)特性、學(xué)科門類和等級層次后，制訂相應(yīng)的評價考核標(biāo)準(zhǔn)，使之與教師的工作特點相匹配。對于一些“偏科”的高校教師，如有教師在實踐教學(xué)方面有著突出的成績，但在論文發(fā)表方面有不足，這種情況下，不應(yīng)將其“論文短板”作為限制因素，堵塞其專業(yè)發(fā)展的上升渠道，可以在評價標(biāo)準(zhǔn)中研究適當(dāng)?shù)摹皬浹a”措施，取長補短，鼓勵教師在所擅長的專業(yè)領(lǐng)域深耕。

評價指標(biāo)要體現(xiàn)多層次，定性評價與定量評價相結(jié)合，既要包括對教師教學(xué)學(xué)時、論文發(fā)表、出版物等的定量評價，也要體現(xiàn)各評價主體對教師教學(xué)、科研、社會服務(wù)等情況的定性描述。為體現(xiàn)應(yīng)用型高校的特點，可以在評價指標(biāo)體系中更多地體現(xiàn)出“應(yīng)用性”，如通過增加分值、權(quán)重等方式，加強對教師實踐教學(xué)、學(xué)生輔導(dǎo)、項目創(chuàng)新等方面的考核，通過評價導(dǎo)向，提高教師重視實踐能力培養(yǎng)的自覺性和積極性。

三是從約束性評價轉(zhuǎn)向激勵性評價。在應(yīng)用型高校內(nèi)部，也要充分考慮教師的分類評價。即使同為應(yīng)用型高校教師，也不能用一種評價標(biāo)準(zhǔn)一概而論，而是要根據(jù)崗位職能和工作性質(zhì)開展分類評價。比如，根據(jù)工作性質(zhì)，可以將應(yīng)用型高校教師分為三類：教學(xué)型教師、科研型教師、教學(xué)與實踐相結(jié)合的“雙師型”教師。對于每種類型的教師，可以再根據(jù)學(xué)科進行進一步分類。在這樣細(xì)化的分類基礎(chǔ)上，構(gòu)建起一個共性與個性相結(jié)合的評價體系，既包括師風(fēng)師德、教學(xué)水平、科研能力、社會服務(wù)等方面的考核，也要結(jié)合各應(yīng)用型高校的專業(yè)特色，尊重教師的個體差異性。這種更加人性化的評價體系能夠充分考慮到教師自身的學(xué)科特點和崗位職能，對教師而言更加公平公正，有利于專業(yè)發(fā)展和個人成長，自然能夠調(diào)動起教師的積極性。

應(yīng)用型高校要充分考慮自身辦學(xué)定位與師資現(xiàn)狀，從評價主體、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價指標(biāo)等多方面進行變革，建立起適合教師發(fā)展的激勵機制和學(xué)術(shù)環(huán)境。用更適合的評價方式，幫助應(yīng)用型高校走出依附學(xué)術(shù)型高校發(fā)展的路子，走出同質(zhì)化發(fā)展的藩籬，建立起與之相匹配的教師評價體系，進而實現(xiàn)應(yīng)用型高校特色化建設(shè)與內(nèi)涵式發(fā)展的目標(biāo)。

[本文為2022年度山東省社會科學(xué)規(guī)劃研究項目“新時代應(yīng)用型高校教師評價制度的實證研究”（項目編號：22CJYJ33）的研究成果]

【作者宮珂，單位：山東省教育科學(xué)研究院】

原載2023年第12期《中國高等教育》