只需轉(zhuǎn)變一點(diǎn)點(diǎn)，孩子的創(chuàng)造力發(fā)展便有無限空間

“人人都有創(chuàng)造力”，你相信嗎？

去年夏天，有位姥爺帶著自家的外孫女來我們研究中心參加關(guān)于兒童創(chuàng)造力的研究。在這個(gè)研究中，我們請(qǐng)這位姥爺填寫了一份問卷并要求他給一些描述，從“完全不同意”到“完全同意”進(jìn)行評(píng)分。這個(gè)過程中，我們發(fā)現(xiàn)了一個(gè)很有趣的現(xiàn)象：當(dāng)這位姥爺碰到如“我覺得我是一個(gè)有創(chuàng)造力的人”的描述時(shí)，他的回答是“完全不同意”；然而，當(dāng)他被問到“我知道即使是復(fù)雜的問題，我也可以有效解決”“我多次證明了我能應(yīng)對(duì)困境”“我擅長(zhǎng)給問題提出原創(chuàng)性的解決方案”等描述時(shí)，他的回答則完全相反，變成了“完全同意”。

在科學(xué)概念中，創(chuàng)造力常被定義為個(gè)體產(chǎn)生新穎且有價(jià)值的想法或產(chǎn)品的能力（Runco & Jaeger，2012）。根據(jù)這個(gè)定義，能夠解決以前沒有碰到過或沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的問題，這本身就是創(chuàng)造力的重要體現(xiàn)。這個(gè)例子的有趣之處在于，根據(jù)這位姥爺?shù)幕卮?，這些卻都不能算作創(chuàng)造力。許多調(diào)研結(jié)果顯示，不僅僅是這位姥爺，大多數(shù)其他人往往也傾向于把創(chuàng)造力單一地與科學(xué)研究或藝術(shù)活動(dòng)畫等號(hào)，認(rèn)為創(chuàng)造力僅僅存在于新聞報(bào)道中的那些“天才”身上，而與自己——社會(huì)中普通的一員——毫無關(guān)系（Patston et al.，2018）。

事實(shí)上，根據(jù)當(dāng)前的科學(xué)研究，我們每個(gè)人都具備創(chuàng)造力（Gl?veanu et al.，2020）：一位媽媽做出一道全家人都喜歡吃的新菜，一位教師講授數(shù)學(xué)知識(shí)時(shí)發(fā)現(xiàn)一種更簡(jiǎn)明易懂的方式，一個(gè)小學(xué)生發(fā)現(xiàn)了如何快速記住新英語單詞的策略……不同于新聞報(bào)道中天才集聚大容量的高精尖知識(shí)并具備社會(huì)影響力的“大”創(chuàng)造，這些體現(xiàn)在日常生活中的“奇思妙想”也是創(chuàng)造力的一種表現(xiàn)形式，通常被研究者命名為“日常創(chuàng)造力”或者“小創(chuàng)造力”（Kaufman & Beghetto，2009）?？刹灰∏屏诉@些“小”創(chuàng)造力！有研究表明，兒童時(shí)期的創(chuàng)造力能夠很好地預(yù)測(cè)他們未來能取得的創(chuàng)造力成就，如解決工作上碰到的問題、發(fā)明科技產(chǎn)品或創(chuàng)作書籍及其他藝術(shù)品等（e.g.，Runco et al.，2010），而這些將是我們的孩子得以立足于未來這個(gè)充滿不確定性和新問題的社會(huì)的關(guān)鍵能力。

相對(duì)于政策與媒體對(duì)于創(chuàng)造力的日漸重視，我們具體的教育環(huán)境對(duì)培養(yǎng)創(chuàng)造力尤其在保護(hù)和激發(fā)兒童創(chuàng)造力方面卻不太友好。在本文中，我們想首先點(diǎn)出具體教育環(huán)境中哪些地方可能會(huì)阻礙甚至傷害兒童創(chuàng)造力的發(fā)展，之后，針對(duì)現(xiàn)存的這些問題，我們并不想去談大刀闊斧的改革，也不予置評(píng)市面上那些真假難分的“創(chuàng)造力”培訓(xùn)班，而更想鼓勵(lì)和指導(dǎo)家長(zhǎng)、教師在自己日常的教育實(shí)踐中做出“一點(diǎn)點(diǎn)轉(zhuǎn)變”，為孩子的創(chuàng)造力發(fā)展留出空間、留出可能性、留出未來。

當(dāng)前具體教育環(huán)境對(duì)兒童創(chuàng)造力發(fā)展的限制

學(xué)校教育：重結(jié)果，輕過程

出于升學(xué)壓力，現(xiàn)在不少學(xué)校都以提高學(xué)生的成績(jī)作為首要任務(wù)，因而容易過于重視知識(shí)的傳授而忽略知識(shí)以外其他能力及品質(zhì)的培養(yǎng)（Zhu & Zhang，2008）。同時(shí)在教學(xué)上，不少學(xué)校和教師也大量采用反復(fù)講解、重復(fù)練習(xí)等相對(duì)機(jī)械化的方法。這些方法的危險(xiǎn)在于，它們?cè)诙唐诳雌饋硭坪鹾苡行?，因?yàn)楹⒆拥某煽?jī)真的提升了；但從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，這樣的方法其實(shí)嚴(yán)重忽略孩子的學(xué)習(xí)和思考過程，傷害了孩子的自主性。孩子成績(jī)的提升可能僅僅來源于他們“記住”了一些知識(shí)，而不是因?yàn)樗麄冋嬲斫夂蛯W(xué)會(huì)了這些知識(shí)。因?yàn)槿狈斫猓⒆右簿碗y以基于已有的知識(shí)來進(jìn)行創(chuàng)造，如將這些知識(shí)遷移到新的情境或者發(fā)現(xiàn)知識(shí)之間的深層次聯(lián)系。

更遺憾的是，這種“重結(jié)果，輕過程”的教學(xué)實(shí)踐在現(xiàn)實(shí)生活中受到許許多多家長(zhǎng)的認(rèn)可。許多時(shí)候，家長(zhǎng)甚至?xí)暗贡啤睂W(xué)校和教師放棄更為科學(xué)的教學(xué)實(shí)踐，而更多要求他們“以結(jié)果為導(dǎo)向”來組織教學(xué)。

例如，我們的研究人員在一所公立幼兒園進(jìn)行研究工作的時(shí)候，就有家長(zhǎng)對(duì)幼兒園不教孩子學(xué)漢字深感擔(dān)憂，想要將孩子轉(zhuǎn)學(xué)到私立幼兒園或額外給孩子報(bào)補(bǔ)習(xí)班。但實(shí)際上，這所公立園創(chuàng)設(shè)了很好的環(huán)境支持孩子學(xué)習(xí)、感受漢字，比如在讀故事的時(shí)候會(huì)順便帶著孩子認(rèn)字、在環(huán)境創(chuàng)設(shè)上添加豐富的語言元素等。經(jīng)過交流后我們才得知，家長(zhǎng)說的“學(xué)漢字”特指所謂“正兒八經(jīng)”的教學(xué)方式，如孩子要板正地坐在課桌前，要跟著老師重復(fù)地念“家——家——家”，要求孩子在短時(shí)間內(nèi)認(rèn)識(shí)很多字等。在這個(gè)例子中，我們姑且不談?dòng)變簣@是否需要這樣認(rèn)字，我們只談這種學(xué)習(xí)方式。我們研究中心的最新研究也顯示（Masters et al.，in preparation），今天不少家長(zhǎng)對(duì)于孩子的學(xué)習(xí)都有一定的“執(zhí)念”，覺得學(xué)習(xí)要發(fā)生在固定的學(xué)習(xí)空間（如課桌前）、要有固定目標(biāo)以及必須集中精力等。在學(xué)習(xí)漢字這件事上，對(duì)于這些家長(zhǎng)而言，看到孩子順利讀出一整頁的漢字好像是一件能讓他們特別安心的事情，這才是他們心中學(xué)得好的表現(xiàn)。然而與此相反，許多語言學(xué)習(xí)的研究反而證實(shí)，具體的語言語境如故事、日常對(duì)話等更有利于學(xué)習(xí)語言（e.g.，Markus et al，2000；Snow & Beals，2006）。畢竟，即便孩子學(xué)會(huì)了“家”怎么念，他們也不一定知道怎么運(yùn)用這個(gè)字，比如可以用“家”組成什么詞、構(gòu)造什么樣的句子等，而后者其實(shí)才是語言學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，這也是孩子發(fā)展語言創(chuàng)造力（如創(chuàng)編小故事）的重要基礎(chǔ)（Smogorzewska，2012，2014）。

兒童生活：缺乏多元經(jīng)驗(yàn)

此外，我們現(xiàn)在的整體教育環(huán)境對(duì)兒童創(chuàng)造力的限制，還體現(xiàn)在孩子的生活體驗(yàn)和感知的多樣性是非常有限的，即缺乏“多元經(jīng)驗(yàn)”。

“多元經(jīng)驗(yàn)”對(duì)于個(gè)體產(chǎn)生創(chuàng)造性想法至關(guān)重要。例如許多研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)個(gè)體具有跨文化生活經(jīng)歷時(shí)，他們的思維通常更為活躍，更容易產(chǎn)生常人沒有的創(chuàng)意（Chang et al.，2014；Falavarjani & Irandust，2017；Leung & Chiu，2008；c.f. Yi et al.，2013）。通俗地說，我們可以將每一種生活經(jīng)驗(yàn)比喻成應(yīng)對(duì)外部世界的一種工具。當(dāng)我們具有多樣的生活經(jīng)驗(yàn)時(shí)，我們口袋里就有了多樣不同的工具。很自然地，當(dāng)我們碰到一個(gè)新的、以前從未碰到過的問題時(shí)，我們口袋里的工具種類越多，就越有可能找到更適合的工具或者將不同的工具組合起來解決這個(gè)問題。

但是，現(xiàn)在很多孩子的口袋里只剩“課業(yè)學(xué)習(xí)”這一個(gè)工具了，而且還是那種結(jié)構(gòu)化并有標(biāo)準(zhǔn)答案的學(xué)習(xí)。有多少家長(zhǎng)會(huì)和孩子說“你的任務(wù)就是好好學(xué)習(xí)”！即便在“雙減”政策的干預(yù)下，參加課外補(bǔ)習(xí)班的熱度已經(jīng)下降許多，一些孩子仍然要完成由家長(zhǎng)額外布置的作業(yè)。像我們研究人員發(fā)現(xiàn)，一個(gè)一年級(jí)孩子，其家長(zhǎng)在周末布置的僅語文一科作業(yè)就有5項(xiàng)，即便注意力高度集中，完成下來至少也需要1—2個(gè)小時(shí)。如果將這個(gè)年齡段的特點(diǎn)考慮在內(nèi)，如注意力集中時(shí)長(zhǎng)約為20—30分鐘，并排除吃飯、睡覺等時(shí)間，要完成所有家長(zhǎng)布置的作業(yè)可能就會(huì)占據(jù)一天到一天半的時(shí)間。

此外，除去學(xué)科學(xué)習(xí)，我們的孩子還會(huì)參加各種各樣的興趣班。這可能的確會(huì)在內(nèi)容上給孩子增加一定的多元經(jīng)驗(yàn)，但從學(xué)習(xí)過程來看，孩子獲得的仍然只是通過“上課”這種結(jié)構(gòu)化、帶有目的性的形式獲得知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)。當(dāng)孩子習(xí)慣了這種結(jié)構(gòu)化的學(xué)習(xí)方式，一旦被放到一個(gè)開放、沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的情境中（如大學(xué)或職場(chǎng)），他們可能就不會(huì)學(xué)習(xí)了。針對(duì)計(jì)算機(jī)和電氣專業(yè)學(xué)生的最新調(diào)研的確證實(shí)，計(jì)算機(jī)及電氣工程專業(yè)本科生在大學(xué)四年期間的學(xué)業(yè)成就（如數(shù)學(xué)技能）不升反降（Loyalka et al.，2021），這或許就與長(zhǎng)期的、愈演愈烈的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)相關(guān)。

培養(yǎng)孩子的創(chuàng)造力，只需要我們改變一點(diǎn)點(diǎn)

面對(duì)創(chuàng)造力培養(yǎng)在當(dāng)前教育環(huán)境中所面臨的困境，國家陸續(xù)出臺(tái)了政策，如教育部在2012年頒布了《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育要注重孩子的好奇心和創(chuàng)新能力培養(yǎng)。然而，面對(duì)教育實(shí)踐的“慣性”，這些干預(yù)手段需要較長(zhǎng)時(shí)間的迭代實(shí)踐才能產(chǎn)生積極的效果。聚焦到個(gè)體身上，反而身邊最親密的家長(zhǎng)和教師的日?；?dòng)方式更容易直接影響孩子創(chuàng)造力的發(fā)展?；诂F(xiàn)有文獻(xiàn)，我們鼓勵(lì)家長(zhǎng)和教師做出三點(diǎn)小小的轉(zhuǎn)變。

轉(zhuǎn)變一：重視過程多一點(diǎn)點(diǎn)

創(chuàng)造力不僅僅蘊(yùn)含在我們看得見、摸得著的產(chǎn)出或作品中；更為重要的，它還應(yīng)是指?jìng)€(gè)體在面對(duì)日常情境或事物時(shí)的一種思考方式或習(xí)慣（Sternberg，2012），也蘊(yùn)含在個(gè)體思考和完成一件事的過程之中（Kupers et al.，2019；Plucker et al.，2004）。出于認(rèn)知水平和動(dòng)手能力的限制，兒童通常難有驚世駭俗的產(chǎn)出，因而“重視過程”這一點(diǎn)對(duì)于理解和培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力尤為重要（Kaufman & Beghetto，2009）！

例如，現(xiàn)在市面上有很多以“培養(yǎng)創(chuàng)造力”為目標(biāo)的繪畫課外班。不同于傳統(tǒng)課堂以紙筆繪畫為主，這些繪畫課外班經(jīng)常會(huì)讓孩子用一些新的或回收的材料如塑料瓶蓋等來作畫。單單看孩子最終產(chǎn)出的畫作，許多家長(zhǎng)和教師的第一反應(yīng)可能是，這好有創(chuàng)意！但如果深究過程，孩子是跟著教師一步一步去完成創(chuàng)作的，即便孩子創(chuàng)作出看起來很有創(chuàng)意的作品，這樣的過程也是不具備創(chuàng)造力的。在日常生活中，當(dāng)你發(fā)現(xiàn)自己孩子的畫作與其他孩子的畫作相差無幾，那這樣的課外班大概率采取的就是這種模式，這并沒有真正培養(yǎng)出孩子的創(chuàng)造力。

真正有創(chuàng)造力培養(yǎng)價(jià)值的教學(xué)過程是，孩子能夠積極地調(diào)動(dòng)自己對(duì)事物的觀察和思考，然后把自己的思考以一定的方式表達(dá)出來或融入到問題解決中（Kaufman & Beghetto，2009）。而我們大人要做的，就是將關(guān)注點(diǎn)放在孩子思維的過程，引導(dǎo)孩子去產(chǎn)生和實(shí)現(xiàn)他們自己獨(dú)特的想法或解決問題的方式。

很多時(shí)候，實(shí)現(xiàn)這樣的目標(biāo)往往只需要我們多問一句孩子：“你覺得呢？”例如，在上面的繪畫領(lǐng)域，大人可以引導(dǎo)孩子先觀察和探索提供的材料（“你覺得瓶蓋像什么？”），讓孩子結(jié)合一個(gè)創(chuàng)作主題（如“春天”）去想象這些瓶蓋可能的使用方式（“你覺得這些瓶蓋與春天有什么關(guān)聯(lián)呢？”），然后再鼓勵(lì)和支持孩子實(shí)現(xiàn)他們的想法。

事實(shí)上，所有孩子日常接觸到的學(xué)習(xí)領(lǐng)域都可以通過提問孩子“思考過程”的方式去培養(yǎng)他們的創(chuàng)造力（e.g.，Bai et al.，2019）?，F(xiàn)有研究也表明，基于個(gè)體的認(rèn)知及思維過程所開展的創(chuàng)造力培養(yǎng)項(xiàng)目通常比其他方式（如側(cè)重個(gè)體動(dòng)機(jī)及特質(zhì)）效果更好、更持久（Scott，2004）。正如繪畫，語文、英語這些學(xué)科本身就涉及許多讓孩子去進(jìn)行自我表達(dá)的機(jī)會(huì)（如創(chuàng)作文章），家長(zhǎng)和教師可以直接應(yīng)用上面提到的方式啟發(fā)孩子去產(chǎn)生和表達(dá)自己的想法。即便是數(shù)學(xué)這個(gè)常常被標(biāo)準(zhǔn)答案“稱霸”的學(xué)科，其實(shí)也蘊(yùn)含了許多培養(yǎng)孩子過程性創(chuàng)造力的機(jī)會(huì)。例如，在學(xué)習(xí)加減混合運(yùn)算如計(jì)算3+11-1等于多少時(shí)，孩子一般會(huì)先計(jì)算左邊的3+11=14，然后再用得出的結(jié)果代入算式計(jì)算最終的結(jié)果14-1=13。這個(gè)時(shí)候，其實(shí)家長(zhǎng)或教師也可以引導(dǎo)孩子先計(jì)算右邊的11-1等于10，結(jié)果也是一樣的。經(jīng)常引導(dǎo)孩子嘗試新的策略，他們的思維就不容易陷入定式之中。同時(shí)，長(zhǎng)此以往，即便面對(duì)的是有標(biāo)準(zhǔn)答案的問題，他們也能采用不同的問題解決策略，不但鍛煉了自己的創(chuàng)造性思維能力，也能把知識(shí)學(xué)得更好。

在兒童的過程性創(chuàng)造力中包含對(duì)不同解決方法的對(duì)比過程，有時(shí)甚至是兒童掌握學(xué)科知識(shí)和邏輯思維的重要前提之一（De Chantal et al.，2017；Richland et al.，2007；Schoevers et al.，2022）。例如，學(xué)前兒童已經(jīng)能夠進(jìn)行演繹推理中的充分條件推理，可以從“所有的狗都有四條腿”正確推理出“如果我朋友有一只狗，那這條狗也有四條腿”。然而，面對(duì)反推而來的錯(cuò)誤結(jié)論，即“如果我朋友的寵物也有四條腿，那這個(gè)寵物一定是只狗”，相對(duì)于其他兒童，思維更為靈活、能夠想到更多可能性的孩子則通常更容易辨別出其中的邏輯錯(cuò)誤（de Chantal et al.，2017），而這種能力就可以在學(xué)習(xí)過程中通過引導(dǎo)孩子尋求更多的解決方法獲得。我們?cè)诘玫揭粋€(gè)答案時(shí)，可以多問一句：還有別的方法嗎？這些方法有哪些不同？哪一個(gè)更好、更簡(jiǎn)便？

轉(zhuǎn)變二：讓孩子玩耍多一點(diǎn)點(diǎn)

“工欲善其事，必先利其器”，培養(yǎng)孩子創(chuàng)造力的另一個(gè)有效途徑，就是給孩子創(chuàng)造機(jī)會(huì)去獲得多元經(jīng)驗(yàn)，讓他們的口袋裝上各種各樣的“工具”。今天我們的孩子有大量高度結(jié)構(gòu)化、通常是為了達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)答案的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，而十分缺乏非結(jié)構(gòu)化、不為達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)答案的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)驗(yàn)。

玩耍，尤其自由玩耍，可能最容易給孩子帶來非結(jié)構(gòu)化、無目標(biāo)限制的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。比如，當(dāng)在郊外碰到?jīng)]有橋的小溪的時(shí)候，怎么過到小溪對(duì)面呢？這樣的情境總是能很天然地給孩子呈現(xiàn)一個(gè)他們從沒有遇到過的問題，激發(fā)他們跳出日常的思維定式去創(chuàng)造性思考解決的方案。這個(gè)時(shí)候，孩子可能會(huì)嘗試用小河旁邊的小石頭堆一座臨時(shí)的小橋，而堅(jiān)固的小橋當(dāng)然需要將石頭碼得密密麻麻、不留縫隙。但是，很快小河的水越積越高，剛建的“小橋”就被淹沒或者被沖毀了。這個(gè)時(shí)候，孩子又得嘗試新的辦法……當(dāng)孩子置身于玩耍之中，他們的好奇心會(huì)被外界的多樣性和新奇性激發(fā)，驅(qū)使他們自發(fā)地探索外界的環(huán)境，并在這個(gè)過程中不斷循環(huán)地產(chǎn)生和驗(yàn)證自己的假設(shè)（Christie，2021）。由此，玩耍對(duì)于孩子而言不僅是一種娛樂方式，更是他們認(rèn)識(shí)外界環(huán)境、學(xué)習(xí)客觀規(guī)律以及練習(xí)創(chuàng)新思維的重要途徑。

轉(zhuǎn)變?nèi)宏P(guān)注自己而不是孩子多一點(diǎn)點(diǎn)

“人人都有創(chuàng)造力”，科學(xué)家這么說。但是，正如開頭提到的那位姥爺，大部分家長(zhǎng)和教師卻都不認(rèn)為自己有創(chuàng)造力。這樣的信念對(duì)于兒童教育而言是相對(duì)消極的。一方面，家長(zhǎng)和教師可能會(huì)將這樣的信念映射到孩子身上，認(rèn)為自己身邊的孩子也很難具備創(chuàng)造力，從而難以發(fā)現(xiàn)孩子的潛力。另一方面，具備這些信念的家長(zhǎng)和教師也傾向于認(rèn)為“平凡”的自己無法培養(yǎng)出“非凡”的孩子，而不去主動(dòng)培養(yǎng)孩子的創(chuàng)造力。

但是，家長(zhǎng)和教師真的沒有創(chuàng)造力嗎？從日常生活的觀察來看，答案是否定的。筆者記得自己讀幼兒園的時(shí)候，有一次上臺(tái)表演的是一個(gè)與采蓮蓬相關(guān)的舞蹈節(jié)目，老師就用澡盆和綠布做成了夏日池塘里的荷花。老師這種就地取材、解決問題的能力，很難不稱之為創(chuàng)造力。而家長(zhǎng)，且不說他們?cè)诤秃⒆佣分嵌酚碌娜粘Ｖ兴虐l(fā)出的奇思妙想，他們?cè)诒韭毠ぷ髦型残枰獎(jiǎng)?chuàng)造性地解決碰到的難題，這些都是創(chuàng)造力的表現(xiàn)。

科學(xué)研究也表明，家長(zhǎng)的創(chuàng)造力水平會(huì)影響孩子創(chuàng)造力的發(fā)展與表達(dá)（Hoicka，Mowat et al.，2016；Hoicka，Powell et al.，2018）。除了模范作用——孩子會(huì)模仿周圍大人的創(chuàng)造性傾向（Subial & Stanton，2020），當(dāng)家長(zhǎng)或教師自身喜歡創(chuàng)造或經(jīng)常表達(dá)創(chuàng)造性想法時(shí)，他們往往也更容易識(shí)別和肯定孩子表現(xiàn)出來的創(chuàng)造力，并給予積極的反饋（e.g.，Kettler，2018）。例如，面對(duì)孩子提出的想法“可以用勺子去撈天上的星星”，高創(chuàng)造力的家長(zhǎng)可能會(huì)覺得這是一個(gè)特別浪漫的想法，并傾向于在孩子想法的基礎(chǔ)上展開去創(chuàng)作一個(gè)新故事。相反，其他家長(zhǎng)則可能只會(huì)簡(jiǎn)單地給孩子反饋說“這怎么可能呢？勺子那么短”。

由此，在本文的最后，我們想呼吁所有的家長(zhǎng)和教師作出這個(gè)最重要的改變：請(qǐng)熱愛和擁抱您自己身上的創(chuàng)造力！當(dāng)您釋放了自己的創(chuàng)造力，您身邊的孩子也會(huì)更有創(chuàng)造力！

基金項(xiàng)目：本文受到國家2021年博士后國際交流計(jì)劃引進(jìn)項(xiàng)目（第二批）和清華大學(xué)國強(qiáng)研究院（Guoqiang Foundation，Tsinghua University）項(xiàng)目“智能的生物基礎(chǔ)與計(jì)算機(jī)理的研究”的資助

（作者白紅紅系清華大學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)院心理學(xué)系、清華大學(xué)腦與智能實(shí)驗(yàn)室博士后研究員，高楊系清華大學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)院心理學(xué)系博士研究生，蔣黛蘭Stella Christie系清華大學(xué)社會(huì)科學(xué)學(xué)院心理學(xué)系長(zhǎng)聘教授、博士生導(dǎo)師，清華大學(xué)腦與智能實(shí)驗(yàn)室首席科學(xué)家）

《人民教育》2023年第11期，原題為《轉(zhuǎn)變一點(diǎn)點(diǎn)，就能大不同——如何在當(dāng)前的教育環(huán)境下保持孩子的創(chuàng)造力》