新課標修訂背后的教育觀重建

摘要：相對于以前的課標，新課標體現(xiàn)了教育觀念層面的重建和變革。新課標的創(chuàng)新取向主要體現(xiàn)為：堅持從學(xué)科本位走向育人本位，確立實踐型的育人方式，堅持從以教為主走向以學(xué)為主，以及倡導(dǎo)跨學(xué)科學(xué)習(xí)等四個方面。新課標對教育觀的重建不能僅停留在文本的制定上，還需要體現(xiàn)在現(xiàn)實的教學(xué)改革中。只有在二者的相互作用下，中國基礎(chǔ)教育的現(xiàn)代化進程才能順利展開。

關(guān)鍵詞：新課標；核心素養(yǎng)；以人為本；跨學(xué)科學(xué)習(xí)

湖北省襄陽市第四十三中學(xué)開展首屆課桌操比賽活動 付曉方 王杰 攝

新課標不是對原課標的簡單修補或訂正，而是一種具有本質(zhì)意義上的創(chuàng)新。這種創(chuàng)新將引領(lǐng)中國基礎(chǔ)教育從知識型教育走向素養(yǎng)型教育，并推進我國基礎(chǔ)教育的轉(zhuǎn)型與升級。本文將從以下四對重要關(guān)系來探討新課標的創(chuàng)新取向和立場觀點。

重建學(xué)科本位與育人本位的關(guān)系，堅持從以學(xué)科為本走向以人為本

學(xué)科和人是課程最核心的兩個要素，二者的關(guān)系也是課程最本質(zhì)的一對關(guān)系。實際而言，課程就是這對矛盾的對立統(tǒng)一體。傳統(tǒng)課程偏重學(xué)科，視學(xué)科為課程的根本和矛盾的主要方面，忽視人的存在和發(fā)展及其在課程中的地位和作用。這種觀念使課程嚴重偏離育人方向，課程被學(xué)科知識主宰，而人在課程中消失了。課程改革實質(zhì)上就是不斷調(diào)整這對矛盾的過程，重新認識和定位這對矛盾的過程。在這對矛盾中，究竟誰是矛盾的主要方面，以及課程應(yīng)該更關(guān)注學(xué)科還是人？這個問題還可以繼續(xù)追問。就課程培養(yǎng)目標而言，到底是服務(wù)于學(xué)科人才培養(yǎng)和學(xué)科發(fā)展還是服務(wù)于培育優(yōu)秀公民和發(fā)展人的素質(zhì)？就課程內(nèi)容而言，設(shè)計是基于學(xué)科知識的邏輯性和完整性，還是基于兒童的經(jīng)驗和學(xué)習(xí)？課程內(nèi)容的展開在于保證知識內(nèi)容的學(xué)科性，還是服務(wù)于學(xué)生的知識建構(gòu)？就課程實施而言，它是重在預(yù)設(shè)還是生成？學(xué)生是課程的被動接受者還是主動建構(gòu)者？課程實施是課程內(nèi)容的精準傳遞過程還是課程內(nèi)容不斷豐富和課程意義不斷生成的過程？

本次課程標準修訂站在核心素養(yǎng)的高度，高舉“以人為本”的大旗，創(chuàng)造性地回應(yīng)了上述問題。核心素養(yǎng)的提出，讓課程改革進入真正以兒童為本、以學(xué)生為本的新時代。首先，核心素養(yǎng)是從學(xué)科轉(zhuǎn)向人的“支點”。核心素養(yǎng)是人的素養(yǎng)，是人所應(yīng)具備的面向未來社會發(fā)展和自身可持續(xù)發(fā)展的正確的價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。核心素養(yǎng)是教育，特別是學(xué)校各門課程教學(xué)活動的產(chǎn)物。提煉各門課程的學(xué)科育人價值，使各門課程朝著有利于核心素養(yǎng)形成和發(fā)展的方向進行設(shè)計和建設(shè)，就是本次課程標準修訂的宗旨和任務(wù)。沒有核心素養(yǎng)這個支點，學(xué)科的霸主地位就很難被撬動。其次，核心素養(yǎng)是課程與教學(xué)的目標和方向。核心素養(yǎng)來自學(xué)科的三維目標又高于學(xué)科的三維目標，是三維目標的深化和升華。課程內(nèi)容的選擇要立足于核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展而不是學(xué)科知識的系統(tǒng)性和完整性；課程內(nèi)容的組織不是基于學(xué)科知識的邏輯性而是基于學(xué)生的真實學(xué)習(xí)；課程實施的過程要成為核心素養(yǎng)的形成而不是知識的傳遞過程。核心素養(yǎng)超越學(xué)科本位與知識本位，課程的知識內(nèi)容和課程的教學(xué)實施都是核心素養(yǎng)形成的資源和過程?？傊?，課程乃至于整個學(xué)校教育都將因為核心素養(yǎng)而發(fā)生根本性的變革，即一切向人回歸的變革。

重建認識與實踐的關(guān)系，確立實踐型的育人方式

認識和實踐是認識論的一對基本范疇，是一對矛盾統(tǒng)一體。人類有意識、有目的的認識活動都是在認識與實踐的多次交互中完成的。學(xué)生的學(xué)習(xí)過程也與此類似。值得強調(diào)的是，在認識與實踐這對矛盾統(tǒng)一體中，實踐是矛盾的主要方面。實踐既是認識的基礎(chǔ)又是認識發(fā)展的動力，還是檢驗認識的標準。正確和可靠的認識總是在“基于實踐、通過實踐、為了實踐”中進行和完成的。一旦離開實踐、脫離實踐，認識就會陷入迷茫、失去方向。我們必須據(jù)此重新定位教學(xué)過程中的認識與實踐的關(guān)系。傳統(tǒng)教學(xué)視教學(xué)過程為一種特殊的認識過程，認為教學(xué)無需實踐的參與，實踐的缺位導(dǎo)致傳統(tǒng)教學(xué)在價值取向和目標方向上產(chǎn)生了嚴重偏差，從而形成了陶行知所批判的“讀死書、死讀書、讀書死”的怪象。教學(xué)缺乏實踐就像人缺鈣一樣，很難真正立起來。教學(xué)于是只能成為卑微地匍匐于知識之下的一種呆板的、機械的活動。

從現(xiàn)實情況來看，我國中小學(xué)教學(xué)存在的突出問題就是“認識有余”而“實踐不足”。這樣的課堂教學(xué)實在難以培養(yǎng)素質(zhì)教育倡導(dǎo)和強調(diào)多年的實踐能力和創(chuàng)新精神。實踐能力和創(chuàng)新精神只有在充滿實踐性和創(chuàng)新性的課堂教學(xué)之中才能得以培育。我們總是錯誤地認為認識是基礎(chǔ)，認識提高了，雙基打扎實了，各種能力包括實踐能力也就相應(yīng)地得到提升。這就是我們“坐而論道”的教學(xué)形態(tài)和育人模式的認識根源?，F(xiàn)在走進了核心素養(yǎng)的新時代，這個問題就更加徹底地暴露出來了。反過來說，不解決這個問題，核心素養(yǎng)就會落空。所以，以核心素養(yǎng)為綱的新課標樹起了實踐的大旗，把實踐的精神和要求融進各學(xué)科的課程標準之中，積極倡導(dǎo)以學(xué)科實踐為支點撬動學(xué)科育人方式變革，明確要求構(gòu)建實踐型的學(xué)科育人方式，讓學(xué)科實踐成為教學(xué)的新常態(tài)。

學(xué)科實踐是核心素養(yǎng)形成的主要路徑，對學(xué)科所要著力培育的核心素養(yǎng)的形成起關(guān)鍵作用。從學(xué)生的角度說，學(xué)科實踐是一種基于身體參與和親身經(jīng)歷的學(xué)習(xí)活動。只有在參與和經(jīng)歷的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生才能獲得相應(yīng)的經(jīng)驗和感悟，有意義的學(xué)習(xí)才能真正發(fā)生，人與知識才能真正融合。因此，學(xué)科實踐可稱之為核心素養(yǎng)形成的根本。從教學(xué)的角度說，學(xué)科實踐秉承的是知行統(tǒng)一、學(xué)以致用的理念。堅持在做中學(xué)、行中學(xué)、用中學(xué)、創(chuàng)中學(xué)，把認識和實踐融合起來，并讓兩者互動發(fā)展，這是實現(xiàn)知識學(xué)習(xí)與能力發(fā)展相統(tǒng)一的根本機制。從學(xué)科的角度說，學(xué)科實踐是一種基于學(xué)科文化并體現(xiàn)學(xué)科精氣神的學(xué)習(xí)活動，是在學(xué)科理論引領(lǐng)下的有針對性和教育性的實踐。學(xué)科實踐是以學(xué)科的方式進行的一種學(xué)習(xí)活動，這意味著不同學(xué)科的實踐特征及其表現(xiàn)形式必定有所不同。這種學(xué)科特有的實踐活動是挖掘?qū)W科育人價值和培育學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的根本路徑。

重建教與學(xué)的關(guān)系，堅持從以教為主走向以學(xué)為主

教與學(xué)是辯證統(tǒng)一的關(guān)系。然而，在新課標實施過程中，整個教學(xué)活動實施的基點是教還是學(xué)？或者說，育人方式建立的支點究竟是教還是學(xué)？強調(diào)學(xué)、立足學(xué)、基于學(xué)是新課標鮮明的立場和態(tài)度。

這里的矛盾和糾結(jié)在于教學(xué)中的學(xué)生為本和以學(xué)為主是需要由教師來落實和執(zhí)行的。其實，每一次課程改革都是教師思想觀念轉(zhuǎn)變和解放的過程。課標修訂過程中，專家們對教學(xué)如何促進學(xué)生核心素養(yǎng)的形成這個問題有過熱烈討論，最后形成的基本共識是，核心素養(yǎng)不是可以教出來的，而是學(xué)生自己學(xué)出來的。這絕不是說教師不起作用，而是強調(diào)教師的作用在于促進學(xué)生學(xué)。陶行知先生早就明確指出，“教學(xué)就是教學(xué)生自己學(xué)”?！白约簩W(xué)”當(dāng)然也需要教師的指導(dǎo)、引領(lǐng)、鼓勵、激勵、支持，簡單地說，就是需要教師的幫助。但是，幫助不是替代，并且隨著教學(xué)的進展，學(xué)生自己學(xué)的能力越來越強，需要教師幫助的就越來越少。這個過程最本質(zhì)的就是教不斷轉(zhuǎn)化為學(xué)，教因此走向自己的反面，即不要教，所以教最終的目的就是為了不教。這就是教學(xué)關(guān)系的辯證法。教與學(xué)的辯證關(guān)系不能簡單從靜態(tài)的視角來解讀和定位，而必須從動態(tài)生成的、發(fā)展的視角來解讀和定位。從學(xué)理上說，“教與學(xué)的關(guān)系處于這樣的基本狀態(tài)：教學(xué)的根本目的、出發(fā)點和歸宿都要體現(xiàn)、落實于學(xué)的狀態(tài)，教的必要性建基于學(xué)的必要性，教的現(xiàn)實性取決于學(xué)的可能性，教的準備依存于學(xué)的準備。整個教學(xué)的著眼點在于學(xué)的態(tài)勢。這樣，教與學(xué)的關(guān)系表現(xiàn)為：學(xué)是處于規(guī)約的地位，它規(guī)定著教學(xué)的可能性質(zhì)與進程，體現(xiàn)著教學(xué)的總體預(yù)想效果；而教則是關(guān)系的次要方面，處于輔從地位，教的目的、任務(wù)、內(nèi)容依存于學(xué)的目的、任務(wù)、內(nèi)容，教的過程符合、適應(yīng)于學(xué)的過程的內(nèi)在邏輯，教的任務(wù)是否完成要看教學(xué)目標是否達到，而后者則落實、體現(xiàn)在學(xué)的終態(tài)上。”[1]

學(xué)是本源性（本體性）的存在，教是條件性的存在，無論是從個體成長還是從人類發(fā)展來說，學(xué)都先于教而存在，教是為學(xué)服務(wù)的。為此，新課標倡導(dǎo)和強調(diào)從學(xué)的角度或以學(xué)為支點和基點來重建教與學(xué)的關(guān)系，來構(gòu)建新型的教學(xué)方式和模式。正如教育部教材局局長田慧生所強調(diào)的：“從總體上來說，目前課堂教學(xué)還沒有普遍地實現(xiàn)根本性的轉(zhuǎn)變，我們所期待的那種新型的課堂還沒有普遍地建立起來，根本問題就在于——還沒有有效地調(diào)整好教與學(xué)的關(guān)系，課堂還沒有從根本上實現(xiàn)由以教為主向以學(xué)為主的轉(zhuǎn)變?！盵2]為什么要強調(diào)學(xué)，說到底是因為學(xué)生能學(xué)，或者說學(xué)生有學(xué)的力量，即學(xué)的潛力、能力和實力。倘若在教的強大壓力下，學(xué)生則越學(xué)越不會學(xué)。我們也知道，學(xué)生的力量在開始的時候確實是比較微弱的，但是“星星之火可以燎原”，再微弱的力量在不斷的信任、使用、發(fā)揮過程中也會變得越來越強大。所有能力都是“用則進、不用則退”。一定要把教學(xué)方式和教學(xué)活動建立在學(xué)生的學(xué)習(xí)力量之上，使教學(xué)過程成為學(xué)生學(xué)習(xí)力量不斷得到發(fā)揮和使用的過程。教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生能力最有效的做法就是利用和使用學(xué)生的能力，正所謂“能力只有在需要能力的活動中才能得以培育”。

課程改革的成功在于教師能夠最大程度地相信、激發(fā)、發(fā)揮和使用學(xué)生的學(xué)習(xí)力量，使學(xué)生的學(xué)習(xí)力量得到最大限度的提升和發(fā)展；課程改革的失敗在于教師竭盡全力地替代學(xué)生取代學(xué)生，使學(xué)生在課程改革中無用武之地，不能在課程改革中發(fā)揮和使用自己的學(xué)習(xí)力量，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)力量不斷喪失。

從根本上說，課程改革把學(xué)生的獨立性、自主性、創(chuàng)造性和各種各樣的潛能以及個性充分地釋放出來，引領(lǐng)學(xué)生在不斷的超越中發(fā)展自己、成全自己、壯大自己。這就是新課標的思想追求。

重建學(xué)科與跨學(xué)科的關(guān)系，倡導(dǎo)跨學(xué)科學(xué)習(xí)

學(xué)科與跨學(xué)科的關(guān)系問題是本次課標修訂遇到的一個新問題。學(xué)科的重要性是不言而喻的。學(xué)校通過一門門學(xué)科進行的教育，會有效地幫助學(xué)生打好學(xué)科基礎(chǔ)，實現(xiàn)跟人類認識的對接，并參與到人類認識的進程中去。通過學(xué)科進行教育是學(xué)校的優(yōu)勢，也是學(xué)校實現(xiàn)高質(zhì)量、高效率育人的必要條件。但是，過度的學(xué)科化將使學(xué)生越來越陷入狹隘的學(xué)科知識訓(xùn)練，喪失理解現(xiàn)象和分析問題所需的復(fù)雜思維能力和整體視野。這嚴重偏離了學(xué)校的育人方向，特別是核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展。

從中小學(xué)教育教學(xué)現(xiàn)狀來說，我們的教師習(xí)慣于固守學(xué)科本位，心安理得地在自己經(jīng)營的一畝三分地上耕耘，不敢越雷池半步，生怕“種了別人的田，荒了自己的地”。一位知名的中學(xué)語文特級教師深有感觸地說：“這樣的固守，恰恰隔絕了學(xué)科或知識之間原本融通的聯(lián)系，阻礙了學(xué)科的進步，更可怕的是禁錮了學(xué)生本來活潑的思想，關(guān)閉了跨界之門。其實學(xué)科之間是可以也應(yīng)該跨界融通的?！盵3]這位教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)議論文論證推理時，要求學(xué)生找找數(shù)學(xué)推理的感覺，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生“一臉蒙”。原來學(xué)生在學(xué)科學(xué)習(xí)過程中也建立起了嚴格的學(xué)科壁壘。長時間的分科學(xué)習(xí)已經(jīng)把學(xué)生的腦子切割成彼此孤立的幾個部分，真的是“各人自掃門前雪，莫管他家瓦上霜”，彼此老死不相往來。

克服學(xué)科壁壘，打通學(xué)科的界限，培育學(xué)生跨越固有學(xué)科藩籬的整體視野和思維能力，這是核心素養(yǎng)培育的關(guān)鍵問題。核心素養(yǎng)本質(zhì)上是跨學(xué)科的，核心素養(yǎng)的突出表現(xiàn)就是應(yīng)對現(xiàn)實復(fù)雜的真實情境和問題的能力和品質(zhì)。這種能力和品質(zhì)不是一門門孤立的學(xué)科可以單獨培養(yǎng)出來的，它們是需要在多學(xué)科的貫通和協(xié)作之中才能滋養(yǎng)出來的。為此，必須把跨界的理念引入學(xué)科，解放學(xué)科；也必須重建學(xué)科之間的關(guān)系，讓不同學(xué)科、不同知識相互滲透、相互融合，激發(fā)學(xué)生的靈感火花和奇妙創(chuàng)意，培養(yǎng)學(xué)生的跨界思維意識和整體思維能力。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)是新課標的亮點。作為改革的起點，課程方案要求“原則上，各門課程用不少于10%的課時設(shè)計跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”。10%也不是固定不變的比例，10%首先是一種探索和嘗試，取得經(jīng)驗和共識之后是要逐步擴大的，畢竟跨學(xué)科是課程建設(shè)和發(fā)展的方向。值得強調(diào)的是，10%之外的課程內(nèi)容也不能心安理得地固守原來的模式，10%是個方向是個信號，要把10%的精神和理念有機地融入10%之外的學(xué)科課程內(nèi)容的教學(xué)之中。學(xué)科與學(xué)科之間都要“聯(lián)姻”，學(xué)科內(nèi)部知識之間更要統(tǒng)整和融合。本次課程標準修訂倡導(dǎo)和要求以大概念、大主題、大任務(wù)等為抓手，為主線，構(gòu)建主題化、結(jié)構(gòu)化的學(xué)科內(nèi)容知識，推進學(xué)科內(nèi)部的大單元教學(xué)。

上述四個方面的重建和轉(zhuǎn)向體現(xiàn)了新課標實質(zhì)性的變革和創(chuàng)新，這些變革和創(chuàng)新不僅僅體現(xiàn)在新課標的文本里，更需要體現(xiàn)在新課標的實施過程特別是教學(xué)改革之中。只有這樣，新課標才能引發(fā)基礎(chǔ)教育全面性和全過程的創(chuàng)新和發(fā)展，并最終推動中國式基礎(chǔ)教育現(xiàn)代化的發(fā)展進程。

參考文獻：

[1]張廣君.多維視野中的教學(xué)關(guān)系[J].教育研究，2003（6）.

[2]田慧生.落實立德樹人根本任務(wù)全面深化課程教學(xué)改革[J].課程·教材·教法，2015（1）.

[3]徐思源.“跨界”與教學(xué)[J].基礎(chǔ)教育課程，2013（7-8）.

（余文森 作者系福建師范大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，教育部福建師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心主任，教育部基礎(chǔ)教育課程標準修訂綜合專家組核心成員）

《中國民族教育》2023年第7-8期