素養(yǎng)導向的大單元教學實施

摘要：本文探析了素養(yǎng)導向的課程改革背景下大單元整體教學設計的緣由與內(nèi)涵，剖析了素養(yǎng)導向的大單元教學實施要點，包括大單元教學的要素與結構，確立素養(yǎng)目標及使用大概念驅動大單元教學，問題要處于認知基礎與學科觀念的連接點上，情境與任務提供連貫的、有重點的生成性學習，探究過程需要有協(xié)同思考，領悟知識的價值，作業(yè)與評價促進反思與建立知識關聯(lián)。

關鍵詞：大單元教學；核心素養(yǎng)；教學實施

內(nèi)蒙古自治區(qū)鄂爾多斯市康巴什區(qū)第六小學優(yōu)秀暑假作業(yè)展評活動。鄭維剛 供圖

《義務教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“新方案”）中提出，“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內(nèi)在關聯(lián)，促進知識結構化”。[1]此外，2022年頒布義務教育的各學科課程標準中也一再提到了促進課程內(nèi)容結構化、實施單元教學的問題。單元教學如何實施，又與核心素養(yǎng)有何關聯(lián)，這些問題需要進一步深入理解。

核心素養(yǎng)導向下大單元教學設計的緣由與內(nèi)涵

當代社會發(fā)展變化中，學校教育要培養(yǎng)學生發(fā)展核心素養(yǎng)的初衷。我們處在科技發(fā)展增速史無前例的時代，信息技術、人工智能、科技創(chuàng)新推動著社會生產(chǎn)生活不斷發(fā)展。面對人類知識的急劇增長，一方面，學校里的學習不可能將知識“全面覆蓋”；另一方面，一個學生基礎教育中學習的知識無法滿足一生所需，人的一生一定要不斷地自主發(fā)展才能適應社會。正如赫伯特·西蒙（Herbert Simon）曾指出的——“識知”（knowing）的意義已從能夠記憶和復述信息轉向能夠發(fā)現(xiàn)和使用信息。[2]學生需要對學科中起到支撐作用的核心知識有更本質的理解，需要運用思維方式、探究方法理解知識的意義、價值與局限，才會在未來廣闊、開放、不確定的環(huán)境中遷移、應用、創(chuàng)新知識，才能迎接未來社會的挑戰(zhàn)，這些就是我們所說的要發(fā)展學生的正確價值觀、必備品格、關鍵能力，即發(fā)展核心素養(yǎng)。發(fā)展核心素養(yǎng)的課程教學應該是什么樣的呢？有兩個關鍵要點是我們必須關注的。第一，我們要選擇學科中重要的關鍵的核心內(nèi)容組成有結構的體系，人類的知識不斷更新、累積，學校里的課程內(nèi)容無法簡單地線性增長，只能選擇學科結構中關鍵的、核心的內(nèi)容。第二，讓學生依托這些關鍵的核心內(nèi)容形成對自然、對社會的基本觀念，學會探究問題的方法，形成正確的價值觀，形成自主發(fā)展的能力。

在這樣的背景下，義務教育的各個學科的課程內(nèi)容結構也發(fā)生了變化。16個學科的課程標準中都用核心概念、主題或任務作為線索來串聯(lián)全部課程內(nèi)容。像語文以任務群的形式來串聯(lián)起全部內(nèi)容，數(shù)學以主題為線索構建九年的全部內(nèi)容，科學用13個學科核心概念和4個跨學科概念來統(tǒng)籌全部內(nèi)容。由于各個學科特點不同，內(nèi)容性質不同，有的用核心概念，有的用任務，有的用主題去組織內(nèi)容，但不管是核心概念、主題還是任務串聯(lián)起來的一組內(nèi)容，都是能夠支撐它的重要的事實、核心的原理、相關的概念、重要的方法和價值觀念。當然，這些核心概念和主題、任務之間同時又有內(nèi)在關聯(lián)性。比如，數(shù)學課程標準中“數(shù)與運算”這一主題在第一學段、第二學段，以及第三學段中反復出現(xiàn)，并不是簡單的重復，而是螺旋上升、逐級進階，說明每一個學段之間既有關聯(lián)又有進階的關系。比如，義務教育物理課程標準中的課程內(nèi)容分成5個一級主題，一級主題下面的內(nèi)容分成若干二級主題，內(nèi)容納入這樣的對應性的層級之中，像實驗探究這樣的主題并不是獨立存在的，它要依托于前面的物質、運動和相互作用、能量等內(nèi)容呈現(xiàn)，所以，這些主題之間又存在著相互關聯(lián)、相互支撐的關系。怎樣用這些學科結構中重要的關鍵概念、主題去培養(yǎng)學生呢？在每一門課標中，一個核心概念或主題在提供內(nèi)容要求之外，都提供了教學建議以及學業(yè)要求，也就是我們的課程提供給學生的不僅僅是一些內(nèi)容、原理、概念、事實等內(nèi)容性的要素，還要求教師領著學生要經(jīng)歷什么樣的歷程，組織什么樣的活動，提供什么樣的資源材料，用什么樣的組織方式才能夠引導學生達到學業(yè)要求，這些教學建議是對應特定內(nèi)容的。內(nèi)容要求和教學建議就像DNA分子雙螺旋結構一樣相互纏繞，針對這個核心概念或主題，適合組織學生經(jīng)歷怎樣的學習過程。素養(yǎng)的形成需要給學生提供一段時間去探究、體驗，經(jīng)歷完整的學習過程。完整的學習過程需要依托于一組性質相同、相互關聯(lián)，體現(xiàn)學科重要概念、原理或思維方法等的內(nèi)容。這一組由核心概念、主題或任務串聯(lián)的內(nèi)容分解在學期中，就是一個個單元，如果教學僅僅考慮一節(jié)課，則看不到單元內(nèi)容的整體性、關聯(lián)性，也不能利用單元主題、任務等的核心價值增長學生的能力，豐富其品格及價值觀。這樣的大單元教學需要教師對學科領域進行深度研究。

因此，核心素養(yǎng)背景下的大單元教學設計，強調(diào)單元整體教學設計理念，以核心素養(yǎng)目標為教學視點，單元整體統(tǒng)籌安排教學的目標、內(nèi)容結構、學習方式、資源體系、作業(yè)系統(tǒng)及評價方式。這里的大單元既可以是教材中呈現(xiàn)的單元，也可以是視實際需要依據(jù)課程標準對教材單元內(nèi)容進行的重組。

如何實施素養(yǎng)導向的大單元教學設計

大單元教學設計不等于不要每一節(jié)課的設計，我們基本的教學單位還是以每一節(jié)課實現(xiàn)的。但是，教師在思考每節(jié)課教學目標、內(nèi)容、方法之前，要以單元為單位來整體設計教學，大單元教學設計要避免的就是直接將教學設計分割成一節(jié)或者是一篇，把教學內(nèi)容切割得過于瑣碎，教學目標就會僅僅關注一些片段性的知識、孤立的技能訓練，難以引導學生建立知識之間的關聯(lián)，難以經(jīng)歷完整的學習過程，自然也就難以讓學生產(chǎn)生遷移應用，形成素養(yǎng)。

大單元教學的要素與結構。單元教學設計與每一節(jié)課的教學設計之間并不是對立和排斥的。我們在設計一節(jié)課的時候所思考的一些要素，也是單元教學的時候所要考慮的，只不過是以整個單元內(nèi)容為對象、以素養(yǎng)目標為統(tǒng)領進行整體籌劃?？紤]大單元設計時，也是要先考慮單元名稱、需要的總課時，整個單元總體素養(yǎng)目標是什么，根據(jù)總目標將課程內(nèi)容轉化成什么樣的問題。為了回答這些問題，需要設計什么情境，安排什么樣的任務，但不是每一個小任務就相應地對應一個課時，要根據(jù)每個小任務服務單元素養(yǎng)目標的功能，有主有次、有輕重緩急、有重點與非重點之分，有的任務占用的課時多，有的則少。在有這樣的重新結構化了的課時比重后，要對學生的學習歷程以及方式進行規(guī)劃。當然，也要考慮整個單元的相對完整性、連續(xù)性。此外，作業(yè)與評價的內(nèi)容與方式，也是按照單元統(tǒng)籌去考慮，注重一體化、多元性、結構化等。

確立素養(yǎng)目標及使用大概念驅動大單元教學。每一位教師在進行單元設計的時候都會清楚，教學設計首先要設計目標。課標中根據(jù)核心素養(yǎng)給出學段目標，每個主題（或核心概念、任務）之下還有學業(yè)要求，這是設計單元目標的重要依據(jù)。除此之外，教師們還應進行教材分析、學情分析、班級資源環(huán)境分析等擬定教學目標，將這些分析與核心素養(yǎng)對照起來，擬定本單元的素養(yǎng)目標，也就是怎樣才能將內(nèi)容與素養(yǎng)目標建立聯(lián)系。[3]在許多課標里面提到了用大概念來組織課程內(nèi)容，大概念是具體知識背后的概括性的含義，是學生遺忘了大部分細節(jié)后仍然能保存下來的重要理解。它提供一種思路來統(tǒng)籌教學內(nèi)容的要素與重點，使那些片段的信息和技能變得富有意義。所以，大概念在素養(yǎng)目標與學習的具體事實性知識、一般概念性知識和技能之間架起了橋梁。有了這樣的學習，學生可以用觀念、原理來看待具體的事實，就像站在高處鳥瞰；學生會圍繞核心觀念，記住一組知識，就像獲得一個錨點；學生也會獲得一個透鏡，知道知識產(chǎn)生的根源與價值；這個知識會變成“活”的，能夠在新的情境中被調(diào)取、遷移應用。

問題要處于認知基礎與學科觀念的連接點上。單元學習的內(nèi)容要轉化成問題的形態(tài)或者任務的形態(tài)引發(fā)學生的學習。那么，如何提出一個引發(fā)學習的問題呢？問題應該讓學生對核心的觀點產(chǎn)生真實的質疑，可以激發(fā)思考和辯論，需要學生權衡整個單元的內(nèi)容甚至以前學習的內(nèi)容才能獲得結論，當然要基于先前知識經(jīng)驗，這個問題不應該是具體的、直接的，不應該在書中找到那種現(xiàn)成答案的問題。

情境與任務提供連貫的、有重點的生成性學習。情境與任務是引發(fā)學生學習的載體，應該承載新知的結構，并能提供連貫的有重點的生成性學習，也就是任務本身要涵蓋問題解決的多種要素，并讓學生使用這些要素有步驟地解決問題。比如，初中語文教師設計了一個寫作教學單元，主題叫“告訴你一個不一樣的深圳：10后眼中的深圳街巷”。整個單元擬定的大概念是：寫作是為了與人交流。寫作的目的不同，積累素材、收集信息、內(nèi)容選擇以及表達的技巧便都會有一定差異。因此，教師擬定的第一個任務是實地考察、資料查找，寫一則街巷介紹的說明語段，向讀者介紹不一樣的深圳。圍繞著說明文語段的寫作要求，學生進行實地考察，并且查找真實的資料。第二個任務是多角度、長時間觀察。為了細節(jié)描寫，進行細節(jié)觀察，寫一則街巷素描的描寫性語段，向讀者描繪一個不一樣的深圳。第三個任務，是根據(jù)前期采訪素材和閱讀交流收獲，寫一篇聚焦街巷中普通人的非虛構文章，即：新聞類體裁的文章，向讀者介紹不一樣的深圳，為了寫一篇新聞體裁的文章，學生要進行采訪并與他人進行交流，收集真實的素材。這一單元的情境任務完成過程中，學生基于熟悉的深圳街巷，親身體驗獲得感受與觀點，完成寫作任務，所有要素都圍繞寫作是為了與人交流這個想法，環(huán)環(huán)相扣，每一個任務有各自的學習任務與重點，學生也正是在完成任務的過程中獲得了生成性的學習。

探究過程協(xié)同思考、領悟知識的價值。為學生設計的探究過程應該是一個協(xié)同思考的過程，一個讓學生領悟知識價值的過程。正如懷特海所說的一個首要的學習途徑是證明概念的價值，也就是正確地評價其命題的重要性。[4]首先，在探究的過程中，概念性的知識、事實性知識需要交互迭代，協(xié)同思考。素養(yǎng)導向下的單元學習不是不需要事實性知識了，不是不需要學生學習解題技巧，但僅有這些事實性知識是不夠的，還需要學生有這種概念性的理解，二者就像黑白的琴鍵一樣，交替地彈奏，才能彈出美好的樂曲來。交替迭代地進行協(xié)同思考，進而才能產(chǎn)生高觀點的思考，深度的學習。另外，探究的過程也應該是體會知識價值的過程。在這個過程中，學生知道了知識產(chǎn)生的原因，知道人類發(fā)現(xiàn)這種規(guī)則是因為其對人類的生產(chǎn)生活有意義，于是才把這個規(guī)則當作知識固定下來。學生領悟了知識的價值之后，才有利于他們?nèi)蘸笥龅较嗨坪拖嚓P的情境時進行提取，這樣的知識是“活”的，可以遷移，能夠給學生帶來創(chuàng)造。

作業(yè)與評價促進反思與建立知識關聯(lián)。作業(yè)與評價應該促進反思，幫助學生建立知識之間的前后關聯(lián)。一般來講，單元的作業(yè)與評價需要有結構化、一體化、多元性、過程性、差異性等特征。單元作業(yè)與評價的設計過程，也要遵循對標素養(yǎng)、定位水平、確立路徑、設計形式、留白領悟等這樣的流程。單元作業(yè)與評價的價值不僅是甄別學生的學習水平，更重要的還是促進對整個單元學習的反思，幫助學生在反思中建立知識和知識之間的關聯(lián)，知識與生活之間的關聯(lián)。[5]這樣的作業(yè)與評價顯然是要超越傳統(tǒng)的檢驗方式的。比如，在小學數(shù)學多邊形面積這一單元的復習與檢測環(huán)節(jié)中，一位教師做了如下設計，教師沒有簡單地讓學生復習三角形和平行四邊形的面積如何計算，而是著重讓學生思考不同的多邊形面積公式之間的推導關系，教師設計了黃、粉、綠三種顏色題卡，讓學生根據(jù)自身情況進行選擇，其中黃卡是基礎卡，提供單元全部知識網(wǎng)絡框架，學生補充填寫知識網(wǎng)絡圖；粉卡的起點是提供部分知識網(wǎng)絡框架，補充完成知識網(wǎng)絡圖；綠卡起點是獨立梳理知識脈絡，獨立構建知識網(wǎng)絡圖。不管哪個程度的題卡，都不是簡單的解題、記憶，而是通過回答問題，思考不同圖形面積之間的關系，給予學生多一點學習和建構的機會。

大單元設計教師首先要理解教學的整體結構，明確每個核心素養(yǎng)的要求，以及組織內(nèi)容的主題或者任務是如何縱向銜接的，是如何與核心概念結合在一起的，[6]明確素養(yǎng)要求在不同年級的具體要求與表現(xiàn)是什么。所以，教師要以團隊為單位系統(tǒng)擬定學科教學規(guī)劃，然后設計研發(fā)單元設計方案，之后再去設計每一節(jié)課的教案，站在單元整體的視角去看待每節(jié)課的任務。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[2]約翰·D·布蘭思福特，安·L·布朗，羅德尼·R·科金等編著.人是如何學習的：大腦、心理、經(jīng)驗及學校（擴展版）[M].上海：華東師范大學出版社，2013.

[3]馬云鵬，鄭長龍，單媛媛等.研讀新課程方案，推動義務教育新課標落地實施[J].東北師大學報（哲學社會科學版），2022（5）.

[4](英)懷特海著.教育的目的[M].莊蓮平，王立中譯.上海文匯出版社，2012.

[5]張曉娟，呂立杰.指向深度學習的課堂學習共同體建構[J].基礎教育，2018（3）.

[6] 崔允漷，郭華，呂立杰等.義務教育課程改革的目標、標準與實踐向度（筆談）——《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》解讀[J].現(xiàn)代教育管理，2022（9）.

本文系2022年教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“‘雙減’背景下基礎教育課堂形態(tài)與高質量發(fā)展研究”（項目編號：22JZD047）的成果。

（呂立杰 作者系東北師范大學教育學部教授）

《中國民族教育》2023年第7-8期