康奈爾大學實用性課程解析

[摘要]面對社會經(jīng)濟發(fā)展對知識生產(chǎn)主體的要求，隨著知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型，我國應用型課程的建設模式也應隨之轉(zhuǎn)變。美國康奈爾大學實用性課程建設理念體現(xiàn)了知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型后的價值內(nèi)核，對我國應用型課程建設具有參考意義。本文選擇以康奈爾大學AEM5550課程為借鑒范例，從課程目標設定、內(nèi)容取向、實施組織、考核評價四個維度探索我國應用型課程的建設路徑。

[關鍵詞]知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型；應用型課程；康奈爾大學；借鑒

“知識生產(chǎn)模式Ⅱ”自1994年由英國學者邁克爾·吉本斯等人提出以來，作為一種與以學科為中心的“知識生產(chǎn)模式Ⅰ”相區(qū)別的典型模式，在全球范圍內(nèi)得以肯定并予以踐行。

成立于1865年的康奈爾大學作為美國高等農(nóng)業(yè)教育的重要標桿，堅持通過設立實用性課程實踐其大學服務社會的職能?？的螤柎髮W實用性課程的建設理念與知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型后的價值內(nèi)核相契合，符合社會經(jīng)濟發(fā)展對知識生產(chǎn)主體的要求，在美國現(xiàn)代化農(nóng)業(yè)建設中起到重要的支撐作用，對我國應用型課程的建設具有借鑒意義。

一、知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型視角下康奈爾大學實用性課程建設理念

（一）知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)型

在“知識生產(chǎn)模式Ⅰ”中，知識生產(chǎn)呈現(xiàn)出基于學科知識研究和以學術問題情境為主導的特征，且多使用單一術語概括知識產(chǎn)生過程中所須遵循的認知和社會規(guī)范?！爸R生產(chǎn)模式Ⅱ”則更強調(diào)知識生產(chǎn)在應用情境中進行，具有跨學科性、異質(zhì)性、彌散性等特點，能夠同時回應科學和社會兩方面的需求?！爸R生產(chǎn)模式Ⅰ”向“知識生產(chǎn)模式Ⅱ”的轉(zhuǎn)型是現(xiàn)代知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型順應社會經(jīng)濟發(fā)展的必然趨勢。[1]

（二）康奈爾大學實用性課程建設理念

美國高等農(nóng)業(yè)教育新紀元開創(chuàng)的歷史可追溯至1862年頒布的《莫里爾法案》，各州將從聯(lián)邦獲得公有土地的所得收益用于建立農(nóng)工學院，直接服務于地方社會經(jīng)濟發(fā)展。[2]因而，這些贈地學院具有為地方工業(yè)和農(nóng)業(yè)建設培養(yǎng)專業(yè)人才的辦學特色。

康奈爾大學成立于美國贈地學院運動，如今已發(fā)展為贈地學院的杰出代表。成立初期，康奈爾大學在懷特校長主導下提出“康奈爾計劃”，包括開設通用課程、加強科學研究工作、向社會提供必要的服務和大學校門向社會各階層開放等。[3]康奈爾大學作為美國乃至世界一流的研究型大學，在課程設置上不僅注重研究性、創(chuàng)新性知識的生產(chǎn)，也十分注重實用性知識的生產(chǎn)與傳播，尤其是與美國經(jīng)濟社會發(fā)展關聯(lián)度大的課程，即本文所關注的實用性課程?？的螤柎髮W在此類課程設置中注重學術知識與實際應用相結(jié)合，強調(diào)以問題為導向的學習，重視跨學科合作，注重學生的實踐經(jīng)驗積累，積極與企業(yè)合作為學生提供實習和職業(yè)發(fā)展機會，培養(yǎng)學生在各個領域中的實踐能力和解決實際問題的能力。

二、康奈爾大學實用性課程對我國應用型課程建設的借鑒

本文以康奈爾大學戴森應用經(jīng)濟和管理學院的實用性課程“廣告經(jīng)濟學”（課程編號AEM5550）為借鑒范例，從課程目標設定、課程內(nèi)容取向、課程實施組織和課程考核評價四個維度探索我國應用型課程建設路徑。

（一）課程目標設定：知識應用替代學科導向

“廣告經(jīng)濟學”課程是面向本科生和研究生開設的商科專業(yè)基礎課程，其課程目標為：通過廣告策略分析、商業(yè)案例等知識學習，將理論學習轉(zhuǎn)化為實踐體驗，探討廣告是為何以及如何成為業(yè)務建設的核心，對比各種廣告業(yè)務模式，培養(yǎng)面對當今和未來10年營銷行業(yè)廣告策略進行思考的能力。課程目標設定凸顯了廣告策略在經(jīng)濟領域的應用性，注重理論學習、實踐體驗和思考能力的有機結(jié)合。

整個課程目標的設定，旨在培養(yǎng)學生既具備探究學問的學術素養(yǎng)，又能將所學知識應用于實際場景、解決實際問題的能力，并為社會發(fā)展作出貢獻。這種應用性、綜合性的教育理念旨在使學生在學術和職業(yè)領域都能取得成功，同時培養(yǎng)他們的批判性思維、創(chuàng)新能力和領導力。

因此，在我國應用型課程建設過程中應科學設定課程目標，摒棄“知識生產(chǎn)模式Ⅰ”所主張的高深知識和枯燥理論，引入“知識生產(chǎn)模式Ⅱ”所注重的知識應用主張。從知識目標的層面看，要掌握處理應用情境中所需的基礎知識。從能力目標的層面看，要注重對應用型問題的探索與實踐鍛煉，提升尋求解決問題方案的能力。從素質(zhì)目標層面看，要注重引導學生樹立遠大的理想和目標，將習得的知識和技能運用于服務我國經(jīng)濟社會發(fā)展，即我國應用型課程既要實現(xiàn)認識已知和探索未知，也要體現(xiàn)傳承與創(chuàng)造的統(tǒng)一，同時還要注重對學生個性化的知識獲得能力的鍛煉。

（二）課程內(nèi)容取向：跨學科性替代學科界限

根據(jù)課程教學大綱，“廣告經(jīng)濟學”的主要教學內(nèi)容有：（1）導論，包括廣告的真相和歷史、分析工具簡介等；（2）廣告和分析工具，包括廣告宏觀審查、相關性與因果關系、量化需求、彈性廣告、產(chǎn)品差異化等；（3）電視廣告，包括廣告成本和計劃、廣告屏蔽、廣告效果、政治廣告等；（4）數(shù)字廣告，包括廣告追蹤、網(wǎng)絡精準營銷、受眾數(shù)據(jù)分析、在線廣告方法、搜索廣告定價、每次點擊成本與每次操作成本、節(jié)目廣告和實時競價等；（5）廣告的當代話題，包括社交媒體廣告、視覺聽覺、廣告受眾等。

課程內(nèi)容的選取，總體上以介紹傳統(tǒng)廣告和數(shù)字廣告在快速變化的商業(yè)環(huán)境中的作用和重要性等基本理論為主，重點加強了對批判性評估公司廣告戰(zhàn)略的關鍵要素、衡量廣告活動有效性、掌握廣告數(shù)據(jù)可視化技術和有效傳達廣告戰(zhàn)略見解等能力的鍛煉，充分體現(xiàn)了理論與實踐相結(jié)合、經(jīng)濟學知識與統(tǒng)計學和管理學等跨學科知識相融合的課程建設理念。這意味著康奈爾大學的課程設計不僅僅局限于單一學科，而是跨學科整合和融合了不同領域的知識和概念，鼓勵學生探索多學科間的交叉點和內(nèi)在聯(lián)動邏輯，并將不同學科和領域的知識與方法相互關聯(lián)和整合，以解決實際問題和應對復雜挑戰(zhàn)。通過跨學科的綜合性教育，一方面讓學生學會從不同學科的角度審視問題并獲取更全面的知識，另一方面有助于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和適應未來變化的能力。此外，學生在學習過程中會接觸不同領域的案例、實例和項目，這種多元化的課程內(nèi)容也有助于培養(yǎng)學生的綜合能力和跨學科思維。

因此，在我國應用型課程建設過程中應選取有助于達成課程教學目標的應用型教學內(nèi)容，跳出“知識生產(chǎn)模式Ⅰ”以單一學科為邊界的規(guī)范和方法體系限制，引入“知識生產(chǎn)模式Ⅱ”所主張的跨學科的應用性。從單門課程的內(nèi)容選擇來看，要將課程內(nèi)容置于具體的問題情境中，聚焦區(qū)域、國家到全球范圍內(nèi)經(jīng)濟社會發(fā)展的社會現(xiàn)實和熱點問題，將解決問題為導向的實踐知識吸納到課程內(nèi)容體系中。從專業(yè)課程系統(tǒng)性來看，應構建跨學科的課程體系，注重形成以解決問題為導向的多元交叉課程到專業(yè)課程體系中，以適應紛繁復雜的社會問題對綜合知識的需求。

（三）課程實施組織：意義建構替代單向教授

“廣告經(jīng)濟學”在課堂教學中注重引導學生在學習中進行思考，在思考中鍛煉分析和解決問題的能力，鼓勵學生在獨立思考的基礎上開展團隊協(xié)同合作研究。體現(xiàn)在課堂教學風格上，教師不單純是知識的闡述者，更是知識的引導者。通過提出層層遞進的問題，在課堂中引導學生不斷深入思考，在師生互動過程中引導學生掌握知識要點。體現(xiàn)在課后鞏固方法上，通過借助課程主頁提供的相關數(shù)據(jù)、資料、軟件工具，讓學生組成3-4人的學習互助小組，增強學生間的互動以及團隊協(xié)作和協(xié)同研究的能力。也就是說，學生在課堂上不再僅僅是被動地接受知識，而是被鼓勵積極與教師和其他學生進行互動，共同建構知識和意義。這種意義建構的課程實施組織有助于培養(yǎng)學生的批判性思維、合作能力和問題解決能力，從而更好地應對復雜的現(xiàn)實挑戰(zhàn)。

因此，在我國應用型課程實施組織過程中，應面向創(chuàng)新思維突破，注重從“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構”四方面要素入手進行意義建構。其一，通過模塊化的教學內(nèi)容設計，在每個模塊化的教學板塊中植入“問題情境”，讓學生帶著問題意識和解決方法進行學習。其二，使用項目任務驅(qū)動、情境教學等教學方法，強化學生與學生之間、學生與教師之間的直接“會話”與“協(xié)作”，引導學生在解決問題過程中發(fā)揮主觀能動性。其三，改變傳統(tǒng)課堂中以教師單向教授為主的教學組織模式和學生被動學習的局面，解決課程教學目標實現(xiàn)過程中學生參與度不高、互動性不足、獲得感不強、實踐力缺乏等問題。

（四）課程考核評價：多元標準替代單一導向

從課程考核體系看，“廣告經(jīng)濟學”課程成績由三部分組成：課后作業(yè)占30%，考核作業(yè)占30%，最終項目占40%。三種不同類型的考核方式所考查的側(cè)重點各有不同，共同構成了對學生掌握和應用廣告工具與策略能力的考核。其中，課后作業(yè)以每次課結(jié)束后布置的思考題為主，重點考查學生對基本知識的認知水平；考核作業(yè)一般采取24小時內(nèi)完成相應考核作業(yè)的方式，重點考查學生對研究工具的掌握情況、對研究問題的基本認知和創(chuàng)新性觀點、對研究領域的思考情況等；最終項目以4人小組為單位完成特定行業(yè)或公司的案例研究，通過詳細分析一個行業(yè)或一家公司的廣告策略，重點考查學生運用課程所學理論知識分析實際案例的能力。課程通過采用多元標準的考核評價方法，能夠更準確地評估學生的綜合能力和實踐表現(xiàn)，有利于促進學生全面發(fā)展，培養(yǎng)他們的批判性思維、創(chuàng)新能力和實踐技能。

因此，我國應用型課程的考核評價應建立并使用多元標準體系，轉(zhuǎn)變“知識生產(chǎn)模式Ⅰ”所主張的由同行專家評議來控制質(zhì)量的方式，轉(zhuǎn)向“知識生產(chǎn)模式Ⅱ”所倡導的將評價主體擴大到知識生產(chǎn)和問題解決的所有利益相關者，例如行業(yè)協(xié)會、企業(yè)的從業(yè)者等。一方面，體現(xiàn)在考核方式上，改變以期末答卷考試為主的課程考核方式，用課后作業(yè)、考核作業(yè)、最終項目等多種考核形式增強考核視角的多元化。另一方面，體現(xiàn)在考核主體上，吸納除教師外的學生、行業(yè)協(xié)會和企業(yè)從業(yè)者等主體參與到課程考核評價中，重視應用型知識的業(yè)界考核視角。

三、結(jié)論與展望

康奈爾大學是世界一流研究型大學，其商科專業(yè)是全球頂尖專業(yè)，在引領創(chuàng)新性知識、開展高水平研究方面建樹頗豐。作為美國高等農(nóng)業(yè)教育的重要標桿，康奈爾大學實用性課程建設符合美國實用主義推動社會經(jīng)濟發(fā)展的理念。在當前我國高等教育快速發(fā)展的背景下，應用型課程建設同樣注重對社會經(jīng)濟發(fā)展的推動作用。因此，康奈爾大學實用性課程的建設經(jīng)驗和理念對我國的教育改革和教學實踐具有借鑒意義。通過強調(diào)實踐、增強跨學科性、加強學生參與和建立多元評價體系，中國教育可以更好地培養(yǎng)學生的綜合能力、實踐能力和創(chuàng)新思維，為他們未來的職業(yè)發(fā)展和社會貢獻奠定堅實基礎。

最后，在此基礎上，如何進一步推進我國應用型課程建設與社會服務相結(jié)合，如何更充分地借鑒康奈爾大學商科科教融合、產(chǎn)教融合的案例，推進我國“科研-教學-社會服務”一體化發(fā)展，是值得進一步研究的問題。（作者 曾芳芳系福建農(nóng)林大學鄉(xiāng)村振興學院教授，曾在美國康奈爾大學商學院做訪問學者）

參考文獻：

[1]聶永成，董澤芳.知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型背景下應用型高校課程變革的路徑探討[J].湖北社會科學.2020（1）：144-150.

[2]張海生.大學要為學生提供什么樣的課程？——康奈爾大學課程設計理念對我國地方綜合性大學課程改革的啟示[J].高教研究與實踐.2015，34（2）：56-62.

[3]任可欣，汪霞.知識生產(chǎn)模式轉(zhuǎn)型與高校課程體系構建——以美國康奈爾大學STEM教育為例[J].教學研究.2020，43（4）：50-56.

來源：《神州學人》（2023年第12期）