三維賦能：建構(gòu)高效的教育共同體

2020年秋季開始，廣東省東莞松山湖中心小學(xué)托管東莞市企石鎮(zhèn)江南小學(xué)。江南小學(xué)是一所薄弱校，如何讓江南小學(xué)教育質(zhì)量快速提高，在兩三年內(nèi)實(shí)現(xiàn)對(duì)薄弱校的孵化、培優(yōu)與提質(zhì)？松山湖中心小學(xué)提出“外掛電梯賦能”的辦學(xué)新模式，在江南小學(xué)原有管理架構(gòu)的基礎(chǔ)上，增設(shè)一個(gè)課程教學(xué)指導(dǎo)中心，負(fù)責(zé)將松山湖中心小學(xué)教育集團(tuán)的學(xué)術(shù)成果、核心技術(shù)、教育資源輸送給江南小學(xué)的校領(lǐng)導(dǎo)和教師團(tuán)隊(duì)。經(jīng)過一年的實(shí)踐，江南小學(xué)已基本實(shí)現(xiàn)從知識(shí)型向思維型的教學(xué)轉(zhuǎn)型，兩校成為深度融合的教育共同體。

標(biāo)準(zhǔn)賦能：鑄牢價(jià)值意蘊(yùn)

標(biāo)準(zhǔn)賦能主要是植入學(xué)校文化識(shí)別系統(tǒng)，包括學(xué)校理念文化識(shí)別系統(tǒng)、學(xué)校行為文化識(shí)別系統(tǒng)、學(xué)校視覺文化識(shí)別系統(tǒng)、學(xué)校環(huán)境文化識(shí)別系統(tǒng)。

學(xué)校行為文化識(shí)別系統(tǒng)的植入，主要通過課程設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)型、課程師資轉(zhuǎn)型和課程教學(xué)轉(zhuǎn)型三個(gè)途徑達(dá)成，讓教師點(diǎn)燃學(xué)生的激情，為培養(yǎng)深度學(xué)習(xí)能力而教。

學(xué)校視覺文化識(shí)別系統(tǒng)和學(xué)校環(huán)境文化識(shí)別系統(tǒng)賦能，主要是從環(huán)境反饋給人的視覺、嗅覺、觸覺和人文氛圍等方面，起到暗示、調(diào)節(jié)、塑造情緒與情感的功能。具體來說是將學(xué)校標(biāo)識(shí)、標(biāo)準(zhǔn)色等統(tǒng)一的視覺元素廣泛應(yīng)用于樓層引導(dǎo)牌、個(gè)性化班牌、專用教室門牌、辦公室門牌，還有校服、禮品袋、畢業(yè)紀(jì)念章、素質(zhì)報(bào)告書等場(chǎng)景中，同時(shí)改造教室和走廊等學(xué)習(xí)場(chǎng)所，以兒童立場(chǎng)把它打造成花園、學(xué)園、樂園、家園，原本略顯陳舊的環(huán)境如今煥然一新。

課程賦能：夯實(shí)質(zhì)量基礎(chǔ)

課程是一所學(xué)校承擔(dān)育人功能的“跑道”，也是夯實(shí)教學(xué)“質(zhì)量工程”的基礎(chǔ)。針對(duì)江南小學(xué)原有的課程教條化、碎片化的現(xiàn)象，將松山湖中心小學(xué)“全人課程”體系植入其中?！叭苏n程”體系由學(xué)科基礎(chǔ)課程、學(xué)科拓展課程和主題活動(dòng)課程構(gòu)成。

江南小學(xué)通過建設(shè)專用教室、安排專職教師，讓學(xué)科基礎(chǔ)課程由缺到全。江南小學(xué)原來缺科學(xué)課，沒有專職科學(xué)教師，僅有的一間專用科學(xué)教室，卻一直沒人用。目前，江南小學(xué)因地制宜建設(shè)了3個(gè)科學(xué)專用教室，安排了4位專職科學(xué)教師，讓科學(xué)課開齊開足。學(xué)校增設(shè)音樂、美術(shù)專用教室，每一位音樂、美術(shù)教師都有一間專門的教室，所有的音樂、美術(shù)課都在專用教室上課。

江南小學(xué)結(jié)合教師水平和學(xué)生實(shí)際，對(duì)學(xué)科拓展課程進(jìn)行迭代改造，形成“五個(gè)一”：一手硬筆好字課程（由語文學(xué)科拓展而來）、一些閱讀智慧課程（由語文學(xué)科和英語學(xué)科拓展而來）、一種思想方法課程（由數(shù)學(xué)學(xué)科拓展而來）。另外“兩個(gè)一”即一項(xiàng)健身技能課程和一門藝術(shù)特長課程，則融入學(xué)科基礎(chǔ)課程之中。

江南小學(xué)的主題活動(dòng)課程從虛到實(shí)，主題內(nèi)容與目標(biāo)由近及遠(yuǎn)，螺旋上升，凸顯兒童生活的層次性，比如一到六年級(jí)的主題，分別為我與己、我與家、我與人、我與國、我與地、我與天，指向“我是誰”“我要到哪里去”“我如何去”三個(gè)戰(zhàn)略問題。

課堂賦能：重構(gòu)育人生態(tài)

學(xué)校有怎樣的課堂深度，學(xué)生就會(huì)有怎樣的思維深度。薄弱學(xué)校最薄弱之處往往是課堂，要提升教育共同體的育人質(zhì)量，必須改革課堂教學(xué)，摒棄只關(guān)注知識(shí)、輸入、提分的“講解式”“講授式”“講練式”課堂，植入基于深度學(xué)習(xí)的“問題+”教學(xué)范式。

松山湖中心小學(xué)“問題+”教學(xué)范式以教材為基、思維為魂、素養(yǎng)為本，以“用問題學(xué)”取代“用教材教”，共有三變式，即語文數(shù)學(xué)英語基于問題學(xué)習(xí)、道德與法治及科學(xué)基于現(xiàn)象學(xué)習(xí)、體育音樂美術(shù)基于項(xiàng)目學(xué)習(xí)?！?”是指輔以“生態(tài)場(chǎng)域”?！皢栴}+”教學(xué)范式有效破解了課堂教學(xué)問題意識(shí)不強(qiáng)、問題品質(zhì)不佳、問題空間（物理空間和關(guān)系空間）不良等難題，形成學(xué)習(xí)深度和育人溫度融合的價(jià)值文化。

第一步：重塑教師的教學(xué)理念

為了讓大家見識(shí)和原來完全不一樣的“問題+”教學(xué)課堂樣態(tài)，江南小學(xué)課程教學(xué)指導(dǎo)中心采取了“三到”策略：看到，即組織教師到松山湖中心小學(xué)參觀和觀摩，看到“問題+”教學(xué)的精彩；聽到，即組織研修營，聽到“問題+”教學(xué)的奧妙，通過舉辦研修營，聘請(qǐng)導(dǎo)師對(duì)為什么要進(jìn)行“問題+”教學(xué)、如何進(jìn)行“問題+”教學(xué)等內(nèi)涵與特征進(jìn)行解讀，幫助大家更深入地了解“問題+”教學(xué)，從而消除心理排斥和隔閡，達(dá)成教學(xué)理念共識(shí)；嘗到，即體驗(yàn)與實(shí)踐，學(xué)校組織舉辦了一年級(jí)“問題+”教學(xué)研討活動(dòng)，聘請(qǐng)導(dǎo)師指導(dǎo)部分教師嘗試用“問題+”教學(xué)范式進(jìn)行教學(xué)并面向全校進(jìn)行展示，逐步轉(zhuǎn)變教師們的教學(xué)理念。

江南小學(xué)的課堂，大多是“知識(shí)主線”教學(xué)，即按教材順序進(jìn)行教學(xué)，也就是“用教材教”。通過引進(jìn)學(xué)習(xí)單，教師們逐漸從“知識(shí)主線”教學(xué)轉(zhuǎn)向“問題主線”教學(xué)，以“用問題學(xué)”取代“用教材教”。

問題主線教學(xué)可大致分為問題提出、問題探究、問題解決三大環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)單設(shè)置了三個(gè)欄目與之相對(duì)應(yīng)，不同學(xué)科略有不同。比如數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)單《三角形的認(rèn)識(shí)》，可按照問題提出、問題探究、問題解決的邏輯進(jìn)行相應(yīng)設(shè)置。首先是問題提出——問題引發(fā)：什么樣的圖形是三角形？其次是問題探究——探究活動(dòng)：可以設(shè)置三個(gè)子問題，如畫一個(gè)三角形，和同學(xué)畫的有哪些相同的特征？你能用其中的一個(gè)特征來描述三角形嗎？你還會(huì)這樣描述哪個(gè)圖形？最后是問題解決——問題解決：學(xué)生模仿三角形概念，對(duì)四邊形、五邊形、多邊形、圓形等進(jìn)行概念描述。

引入學(xué)習(xí)單后，學(xué)生的學(xué)習(xí)圍繞學(xué)習(xí)單進(jìn)行，發(fā)揮其導(dǎo)向、支架、測(cè)評(píng)、記錄的功能，轉(zhuǎn)變了教師的教學(xué)理念，江南小學(xué)的課堂教學(xué)由“知識(shí)呈現(xiàn)”變?yōu)椤皢栴}驅(qū)動(dòng)”，由“知識(shí)本位”變?yōu)椤八季S本位”。

第二步：重塑教師的教學(xué)行為

江南小學(xué)課程教學(xué)指導(dǎo)中心采取的策略是“形到、神到”。形到，即第一階段“扶著走”，拿來導(dǎo)師的學(xué)習(xí)單模仿著上課；神到，即第二階段“自己走”，師徒共同設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)單自主性上課。

江南小學(xué)原來的教室都是“秧田式”座位，教師居高臨下，學(xué)生正襟危坐。松山湖中心小學(xué)托管后，用U型座位取而代之（U型座位是根據(jù)教學(xué)需要產(chǎn)生的外觀似U型的座位排列方式）。它既拉近了教師與學(xué)生的物理距離、心理距離，又撬動(dòng)課堂教學(xué)空間從單一的知識(shí)場(chǎng)演進(jìn)到與生活場(chǎng)、生命場(chǎng)融合，讓課堂成為一個(gè)多層次、多渠道、安全潤澤的場(chǎng)域，讓師生關(guān)系更加和諧。

座位編排形式的變化，背后的實(shí)質(zhì)是通過場(chǎng)域重構(gòu)重塑教師的教學(xué)行為：讓教師“走下來”，讓學(xué)生“靜下來”，讓教學(xué)“慢下來”，為拓展教與學(xué)的深度插上思維的翅膀。

“走下來”，就是讓傳統(tǒng)意義上的講臺(tái)消失，教師走到“U課堂”中央，U型座位的中間通道成為教師的輻射主干道，保證教師能及時(shí)出現(xiàn)，為有需要的學(xué)生提供幫助；學(xué)生發(fā)言時(shí)，教師斜對(duì)著傾聽，可增強(qiáng)交往深度，催生等距離的愛。“靜下來”，是協(xié)同學(xué)習(xí)時(shí)，同桌之間用一級(jí)音量交流，營造靜的學(xué)習(xí)氛圍；同伴發(fā)言時(shí)認(rèn)真傾聽、適時(shí)內(nèi)化，并能用三級(jí)音量表達(dá)觀點(diǎn)，促進(jìn)有深度的思考。“靜下來”的本質(zhì)是拒絕只有熱鬧的探究和表演性匯報(bào)，通過有效的傾聽和對(duì)話，達(dá)到對(duì)知識(shí)、方法的深刻領(lǐng)會(huì)。而“慢下來”，則是學(xué)生需要時(shí)間進(jìn)行思考，才能生成有智慧、深刻的見解，因此教師要預(yù)留一段與問題相匹配的候答時(shí)間，即使學(xué)生回答后，教師也不要急著表達(dá)自己的觀點(diǎn)和判斷，而應(yīng)進(jìn)行適時(shí)追問、回問和轉(zhuǎn)問，讓更多學(xué)生參與；如果學(xué)生短暫沉默，教師應(yīng)耐心地等待，或引導(dǎo)啟發(fā)，給予學(xué)生發(fā)現(xiàn)、探究、分析問題的機(jī)會(huì)，留給他們充分的思考時(shí)間，營造安全潤澤的課堂教學(xué)環(huán)境。

（作者單位分別系廣東省東莞松山湖中心小學(xué)、廣東省東莞市企石鎮(zhèn)江南小學(xué)。本文系中國教育學(xué)會(huì)教育科研規(guī)劃課題“大灣區(qū)背景下珠三角鎮(zhèn)街小學(xué)的孵化提質(zhì)實(shí)踐研究”的研究成果）

《中國教育報(bào)》2022年02月18日第3版