基于游戲現(xiàn)場，跟進(jìn)教研

教師對幼兒游戲的觀察、解讀與支持是一種專業(yè)能力。當(dāng)教師聆聽專家分析游戲案例時，總會覺得案例中的兒童發(fā)展工具用得特別恰當(dāng)，回應(yīng)策略也很適宜，但一到自己的游戲現(xiàn)場就不知怎么做了。而且，專家分析的游戲案例，往往是對幼兒在一個有限時間段內(nèi)的觀察分析，而自己面對的游戲，經(jīng)常是持續(xù)一兩個月甚至更久的，又該如何長期跟進(jìn)呢？

我們認(rèn)為，一方面，專家的培訓(xùn)及典型案例學(xué)習(xí)很重要，另一方面，幼兒園每天都在開展各種鮮活的游戲，教師彼此分享觀察信息與解讀想法，定期進(jìn)行群體合作與研討，在長期持續(xù)的交流與反饋中提升專業(yè)能力，也是很好的發(fā)展路徑。因此，湖州市實驗幼兒園自2018年起，就嘗試開展全園性的“基于游戲現(xiàn)場的跟進(jìn)式教研”。

聚焦教師所需，定點觀察游戲

教師以園區(qū)為單位，結(jié)成10人不等的小規(guī)模組合，在同一個班級、同一個場域，一起持續(xù)觀察同一個游戲。比如，教師可以選擇從小班階段開始，持續(xù)跟蹤觀察建構(gòu)游戲的階段性變化，共同解讀幼兒空間建構(gòu)及合作能力的發(fā)展。又如，教師可以關(guān)注某個班級沙水游戲中幼兒結(jié)伴玩耍的內(nèi)容變化等。由此，觀察者與兩名班級教師形成了一個穩(wěn)定的、較為長期的“研究+實踐”的游戲教研共同體，既可互通互補現(xiàn)場觀察到的幼兒行為信息，一起探討幼兒行為解讀的準(zhǔn)確性，也可檢驗教師后續(xù)支持策略的適宜性與有效性。

由于教研人數(shù)規(guī)模不大，且定在一個班級、一個游戲中，有效減少了時間和空間上的消耗，但卻能聚焦教師的真實所需，一以貫之共同親歷班級某個游戲的發(fā)展及支持過程，提高教師教研參與的頻次與默契，真正發(fā)揮教研活動的累加實效。

通過討論爭辯，形成實踐智慧

教師對幼兒游戲組織步驟具備理論上的認(rèn)識，即觀察—解讀—支持。三個步驟相互作用，形成閉環(huán)，且循環(huán)往復(fù)，以此持續(xù)促進(jìn)幼兒發(fā)展。教研共同體在此過程中也始終相伴互助，有目的、有選擇地對定點觀察游戲進(jìn)行研討跟進(jìn)。

例如，定點對某大班幼兒利用滾筒、跳箱、梯子等較大型器物開展戶外自主游戲觀察時，有一次教師看到幾名幼兒在妞妞的帶領(lǐng)下，每人一個大的感統(tǒng)塑料球，一個個排著隊滾球，且在玩耍一段時間后，幼兒自發(fā)從不遠(yuǎn)處的音樂專用室取來沙球，邊敲打感統(tǒng)塑料球邊行進(jìn)。

觀察時，有教師以“戶外運動量”的評判角度提出疑問：這組幼兒運動量不大，是否應(yīng)該提醒他們玩一會兒自己的游戲后，回到班級的運動場景中參與運動？班級教師也舉棋不定，事后的教研中他們坦言：都大班下學(xué)期了，6個人一直在滾球，太簡單了，沒有挑戰(zhàn)，是否有發(fā)展意義？此時，共同觀察的一位教師提供了新的觀察信息：你們看每個幼兒選擇的感統(tǒng)球顏色，和自己手持沙球的顏色是配套的，這就說明他們是有意識擇取，這也意味著他們的游戲有商議、有主題。另一位教師說，幼兒從徒手滾球，到敲擊沙球滾球，且“敲奏和搖奏”交替進(jìn)行，再到伴隨妞妞的“一二一”等口令滾球，說明游戲在推進(jìn)，這個游戲有點像律動表演。果然，游戲結(jié)束后，從每名幼兒的游戲表征中，我們聽到他們說這個游戲是“音樂毛毛蟲”游戲。

教研共同體的教師一起觀察，提供的信息比班級教師自己獲取的信息更多，這也意味著游戲觀察更充分。同事之間協(xié)作進(jìn)行幼兒行為描述和解讀，能讓教師更接近幼兒的真實意圖，打破了一些教師原先認(rèn)為利用大型器物開展自主游戲主要促進(jìn)幼兒運動能力發(fā)展的固化認(rèn)知。教師通過親眼所見的案例鞏固了理論認(rèn)識，即自主游戲中幼兒是學(xué)習(xí)的發(fā)起者，因為這6名幼兒發(fā)起了一個指向合作性律動表演的游戲。

有了充分的觀察及貼近幼兒心意的解讀，接下來就是后續(xù)的支持。我們主要聚焦兩點，其一，這6名幼兒顯然一天當(dāng)中體育運動時間不足。經(jīng)討論，教師的共識性策略是：每日運動要保證，可通過下午分組活動或家庭運動補足。其二，這個自發(fā)游戲后續(xù)如何支持。有教師認(rèn)為：幼兒既然發(fā)起了藝術(shù)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，就要充分跟進(jìn)，比如提供相應(yīng)的音樂、增加打擊樂器等，支持幼兒進(jìn)一步將已有游戲發(fā)展為較復(fù)雜的表演游戲。也有教師提出不同看法：這是偶發(fā)的游戲行為，教師不必急于從“領(lǐng)域發(fā)展”上推進(jìn)，因為支持并不一定要采取具體行動。教師默許6名幼兒不參與其他幼兒的運動，而是按照自己的意愿玩耍，教師靜靜地看不干擾，就是很好的情感支持。至于游戲如何發(fā)展，還是繼續(xù)跟隨幼兒的意愿進(jìn)一步觀察。持不同觀點者所采取的不同支持策略，給予班級教師更多的選擇，他們可根據(jù)自己的理解擇取應(yīng)用，然后教研共同體繼續(xù)跟進(jìn)觀察，比較兩種支持策略的效果。

游戲組織過程中，每一步都需要將理論知識與實踐經(jīng)驗結(jié)合來構(gòu)建實踐智慧，這對教師極具挑戰(zhàn)性。每走一步，教師都能在一個平等氛圍中，通過同事間的討論、爭辯、互助再決定“為與不為”以及“如何為”，從心理維度上教師覺得更安全、更有底氣。從人力資源上也充分利用了教師之間在理論素養(yǎng)、創(chuàng)造能力、實踐智慧上的差異，并將之有效轉(zhuǎn)變成了學(xué)習(xí)資源和可供借鑒的實踐策略。

辯證理解幼兒自主與教師支持

前文所述案例是對幼兒偶發(fā)的表演游戲的一次全過程跟進(jìn)教研。教師共同見證了后期幼兒伴隨自己熟悉的樂曲進(jìn)行滾球表演，且逐漸有了隊形的變化，敲打的節(jié)奏與動作也更加復(fù)雜，直至該游戲逐漸消亡。整個共同體教研持續(xù)了半個多月，但從幼兒在園三年的時間維度來看，這只是其中一個發(fā)展片段。因此，我們主張共同體以1—3年為周期進(jìn)行跟進(jìn)式教研，階段性地對定點班級、定點游戲開展觀察、解讀、支持的研討。

例如，對上述某大班開展的戶外自主游戲經(jīng)過一年的跟進(jìn)教研，教師關(guān)注到了幼兒在動作、生活習(xí)慣、人際交往、器物搭建、科學(xué)認(rèn)知等多領(lǐng)域的發(fā)展，這些不同領(lǐng)域的發(fā)展又是交織融合、相互促進(jìn)的。又如，教師通過對某班幼兒建構(gòu)游戲的三年跟進(jìn)式教研，感受到建構(gòu)材料雖然在變化，但幼兒在空間能力、建構(gòu)技能等方面整體呈螺旋上升趨勢。

伴隨著持續(xù)教研，關(guān)于游戲研究的一個個理論得到印證。同時，鮮活的現(xiàn)場案例與教研經(jīng)歷，讓教師對理論有了更豐富的內(nèi)涵認(rèn)知和外延擴(kuò)展。

教師也深切感受到對游戲中的幼兒是永遠(yuǎn)悟不透的，必須通過充分觀察盡力理解幼兒，并對自己的理解持審慎態(tài)度。教師應(yīng)始終關(guān)注真實的幼兒，放下身段讓內(nèi)心平靜下來，留取時間觀察傾聽他們說什么、做什么、想什么，思考該以怎樣的方式與之相處，進(jìn)而讓幼兒更信任自己。

例如，一名幼兒在自主游戲時將泥土拋撒在花壇內(nèi)，對他來說這是新年放煙花的游戲。正因為教師的理解，幼兒得以維持長達(dá)50分鐘的游戲。通過解讀，無論是投擲泥土的動作，還是模擬放煙花的象征性游戲，都讓幼兒得到了充分的滿足與發(fā)展。當(dāng)教師沒有把“泥土扔得滿地都是”歸為幼兒行為習(xí)慣差時，幼兒是敞開與真實的。后續(xù)，作為回應(yīng)和支持，教師引導(dǎo)班內(nèi)其他幼兒對此事件發(fā)表看法，并陪伴該幼兒一起將場地收拾干凈。一切都很平靜，既沒有正面的習(xí)慣教育，也沒有任何對幼兒的指責(zé)批評。該幼兒在后續(xù)的自述中也表示：我下次扔泥土要扔遠(yuǎn)一些，不要扔到別人身上，這里的花朵需要泥……幼兒并沒有拋棄用扔泥土開展煙花游戲的想法，但也考慮了同伴的意見。

全園性“基于游戲現(xiàn)場的跟進(jìn)式教研”，讓教師更加辯證地看待幼兒自主與教師支持的關(guān)系，教師對幼兒游戲的“為與不為”都是基于對幼兒的理解，基于對理論的深入理解，目的是真正促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

（作者單位系浙江省湖州市實驗幼兒園）

《中國教育報》2023年01月15日第2版