明晰大單元教學的邏輯路徑

大單元教學是當前語文教研的熱點。不過，當前大單元教學的理論研究與實踐狀況，并未實現(xiàn)良好的互動。我們有必要梳理它的邏輯路徑，以便有效理解與運用。

理論邏輯：“統(tǒng)整”理念在單元教學中的集中體現(xiàn)

2017年版的高中語文課標倡導統(tǒng)整化的課程理念，這使得大單元成為教研熱點。“統(tǒng)整”課程理念意在扭轉(zhuǎn)零散、片面、分離的課程觀念，將分散、零碎的東西加以歸納與整理，以核心素養(yǎng)為本，以學習任務群為課程內(nèi)容組織方式，整體設計學習活動。對大單元教學進行學理闡釋時必須體現(xiàn)鮮明的課程理念元素。從理論邏輯上講，中國傳統(tǒng)哲學強調(diào)的整體觀以及20世紀西方“結構主義”“要領概念”等體現(xiàn)出的“把離散的事實和技能聚合起來形成意義”的整體思維，以及系統(tǒng)論、信息論、布魯姆“掌握學習”等教育思想，都為大單元教學提供了學理支撐。

大單元教學的理論邏輯，即為“統(tǒng)整”理念在單元教學中的集中體現(xiàn)，這體現(xiàn)在兩個層面：一是“統(tǒng)整”的課程理念在單元教學中的集中體現(xiàn)；二是“統(tǒng)整”的文化觀在單元教學中的集中體現(xiàn)。需要特別強調(diào)的是，這里的“統(tǒng)整”必須契合課程標準的理念，基于我國傳統(tǒng)思想中的整體觀，不能盲從于國外大單元統(tǒng)整觀，而應以包容而自信的理性姿態(tài)對其進行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。

歷史邏輯：單元教學傳統(tǒng)的現(xiàn)代演進

從現(xiàn)有研究成果來看，不少人忽視了對我們語文單元教學的本土傳統(tǒng)進行深入研究，對我國語文單元教學傳統(tǒng)進行回顧與梳理十分重要。

單元是課程開發(fā)的基本單位。單元型的語文教學框架在20世紀前期就已基本形成。早在20世紀80年代，就有一批教師注重以控制論、信息論、系統(tǒng)論等為理論基礎展開單元教學探索。比如鐘德贛的“五步三課型反芻式單元教學法”、吳心田的“四步驟多課型語文單元教學”、寧冠群的“六環(huán)節(jié)四步單元教學法”等，他們注重依據(jù)現(xiàn)行教材單元特點，基于學習任務范疇將單元教學分為若干步驟或環(huán)節(jié)，圍繞知識點、學情分析、文本特征等展開課型建構。

大單元教學應借鑒單元教學傳統(tǒng)，改進傳統(tǒng)單元教學的短板，具體可從如下幾方面展開思考：第一，大單元教學要依托教材，重視單篇分析以及在此基礎上的單元歸納；第二，大單元教學側(cè)重課程內(nèi)容的統(tǒng)整與任務的單元化，但絕不應該刻意貶低單篇教學；第三，大單元教學以單元大概念為統(tǒng)整載體，實現(xiàn)對單元教學篇目、內(nèi)容、主題、方法、資源、情境、任務等進行結構化課程聚合，彰顯基于言語實踐活動的具有結構化的綜合性課程理念，但一定要緊扣語文學科的特點，引導學生提升分析能力與綜合能力，在立體交叉、互相滲透中螺旋上升；第四，大單元借鑒美國基于思維過程組織教材單元的編制原理，設計出項目單元、問題單元、課題單元、作業(yè)單元、活動單元、經(jīng)驗單元等多樣單元，以概念性思維激發(fā)協(xié)同思考的整合思維，有助于改進以往單元教學過度依賴知識的弊端，但具體應用到我國語文教學中，一定要重視學生對課文的情感體驗；第五，大單元教學固然要弘揚大概念，但更要融入到中國式語文單元教學特色中，更應繼承并優(yōu)化“異中求同”與“同中辨異”的雙重視角。

現(xiàn)實邏輯：課程結構化的時代需求

實現(xiàn)課程內(nèi)容結構化，是新時代對于課程教學提出的新要求?！镀胀ǜ咧姓n程方案（2017年版2020年修訂）》指出，“重視學科大概念的核心作用，實現(xiàn)課程內(nèi)容結構化”。課程方案層面對大概念的納入，使得大概念成為當下教研的熱點。應用大概念最主要的目的是促進課程內(nèi)容結構化。以語文學科大概念為統(tǒng)領、以核心素養(yǎng)為取向的大單元教學的興起是課程結構化的現(xiàn)實需求。從語文教學的實際來說，單元教學對單篇教學的過度依賴帶來的課程內(nèi)容松散化、零碎化、機械化、刻板化、封閉化，也需要以大概念為抓手完成單元教學理念的重構。

據(jù)筆者觀察，當前的大單元教學存在一些問題，比如：忽視對課文的具體分析，課程結構化空有形式；片面追求“大”而導致內(nèi)容寬泛；脫離學生真實需求，忽視真實情境的創(chuàng)設；過度看重對大概念的統(tǒng)整掌握，缺乏教學實踐的檢驗與評估；等等。

比如，有教師針對統(tǒng)編高中語文必修一年級下冊第三單元的大單元教學設計如下：任務一、閱讀比較相關作品，體會幾位作家不同的戲劇風格；任務二、熟讀三篇文章，如果你是一位導演，對《雷雨》《竇娥冤》《哈姆萊特》節(jié)選部分的情節(jié)會怎么處理？“任務一”任務寬泛，沒有具體的認知支架，“任務二”在情境創(chuàng)設中并沒抓住戲劇文本的特性進行問題提煉。這樣的教學難以引導學生走進文本進行深層對話，教學效果也就可想而知了。

大單元教學強調(diào)對單元內(nèi)容進行整合后形成大內(nèi)容、大概念、大任務、大活動，但大單元需要“大”到什么程度才合適，才便于教和學，才能產(chǎn)生最好的效益？這個值得深入研究，我們需要的是有效的統(tǒng)整與務實的優(yōu)化，而不是空擺架子、強行拼接、高調(diào)造勢。

課程結構化主要是通過課程內(nèi)容的重組、整合，優(yōu)化內(nèi)部結構，使其形成有機關聯(lián)、層次分明、前后貫通的結構統(tǒng)一體。大單元教學是課程結構化的落實方式，目前在實踐層面尚處于探索階段，有必要對其教學策略進行深入的研究探討。大單元教學以結構化的學習任務為組織載體，既可融入多文本的綜合閱讀，也應重視單篇細讀。正如有些研究者所言，“扎實的單篇教學是開展大單元教學的前提，學生在單篇細讀的基礎上持續(xù)思考，才能深入探究單元的核心問題，才能發(fā)揮核心問題在大單元教學中的統(tǒng)攝作用”。大單元教學指向的綜合性的閱讀鑒賞能力，不是輕而易舉就能生成的，需要單篇教學的引領。忽視單篇教學、無視文本具體分析、強行整合的大單元教學，很難真正實現(xiàn)課程內(nèi)容的結構化。

（作者單位系福建師范大學文學院。本文系福建省社科基地重大項目［編號FJ2020JDZ026］“統(tǒng)編高中語文教材的解讀與應用研究”階段性研究成果之一）

《中國教育報》2023年03月31日第7版