“以每一位學生成長為中心”培養(yǎng)創(chuàng)新型人才

    世界范圍內(nèi)新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革正加速改變?nèi)祟惖纳a(chǎn)模式、生活方式、社會結(jié)構(gòu)乃至國際格局。面對變幻莫測的未來，若要在日益激烈的國際競爭中占據(jù)新科技革命的高地，培養(yǎng)可應對未知機遇與挑戰(zhàn)的創(chuàng)新型人才必須成為大學當前的核心社會使命。只有系統(tǒng)性建構(gòu)創(chuàng)新型人才培養(yǎng)范式，才能培養(yǎng)有能力締造顛覆性科技、劃時代產(chǎn)業(yè)，并制定國際規(guī)則的未來領軍人才。

作為“教育部建設高水平示范性合作大學的有益嘗試”，香港科技大學（廣州），簡稱“港科大（廣州）”，率先采用融合學科制度下“樞紐（Hub）—學域（Thrust）”兩級學術組織架構(gòu)，致力于推動中國乃至世界高等教育范式變革。建構(gòu)“課程知識模塊超市”本科教學范式是系統(tǒng)變革中的關鍵環(huán)節(jié)。通過教學范式的實踐創(chuàng)新，學校試圖回答“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一教育的根本問題。

變幻的未來需要什么樣的人才

為應對未來世界急劇變化的多元需求，港科大（廣州）致力于培養(yǎng)“復合型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)領軍人才”，對人才應具備的知識、能力和素養(yǎng)均提出了新要求。

知識：T字形知識結(jié)構(gòu)。在學校看來，面向未來培養(yǎng)的“復合型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)領軍人才”須具有T字形知識結(jié)構(gòu)：不僅要擁有寬廣的知識面，涉獵人文、社會科學、藝術、體育、科學技術、工程等多學科的普及性知識，更重要的是領會不同學科的第一性原理、底層邏輯、思維方式，及其蘊含的文化和價值，這就是通識的要義。除此之外，未來人才還需掌握一到兩個專業(yè)領域的精深、前沿知識，才有可能成長為領域拓荒者。T字形結(jié)構(gòu)因人而異，由個人志趣、潛能和成長環(huán)境等要素決定。

能力：可遷移能力的內(nèi)化。可遷移能力，也稱勝任力，是未來人才運用所學知識解決真實情境中面臨的問題的實力和水平。具體來看，由于知識迭代速度加快，未來人才首先需要具備終身學習的熱情與自主學習的能力，不斷在人生和事業(yè)發(fā)展的不同階段結(jié)構(gòu)化地補充新知識。未來人才還需發(fā)展綜合創(chuàng)新能力，核心為系統(tǒng)思維、融通思維與審辯式思維（又稱批判性思維）能力，以在多學科交叉融合和碰撞的工業(yè)4.0時代探索顛覆性產(chǎn)品和技術。相應地，為實現(xiàn)學科融合與團隊合作，未來人才還需大力提升溝通表達和團隊合作能力。動手、實踐和創(chuàng)業(yè)能力，決定了未來人才能否綜合運用習得的知識和能力創(chuàng)造性地工作、解決問題并開辟新的產(chǎn)業(yè)鏈與價值鏈。此外，熟練掌握數(shù)字化和智能化工具的能力，有助于強化未來人才在算法時代的主體性地位，在大數(shù)據(jù)和生成式人工智能加速發(fā)展的新時期為其掌握先機賦能。

素養(yǎng)：素養(yǎng)的浸潤。素養(yǎng)決定了知識運用的正負價值，以及能力遷移的方向與結(jié)果。當前，日益嚴峻的環(huán)境污染、氣候變化、能源短缺、人口老齡化等全球性問題，與新科技革命并存。未來人才需要具備以下四種素養(yǎng)：一是具備正確的道德倫理觀?？萍紕?chuàng)新是雙刃劍，在發(fā)展顛覆性技術時，只有道德品質(zhì)高尚的人，才能在科技發(fā)展的分岔路口選擇正確的方向。二是具備人文和科學素養(yǎng)。只有了解自然和社會發(fā)展規(guī)律及人類自身進化規(guī)律，才能實現(xiàn)身心和諧發(fā)展。三是擁有全球視野與家國情懷。未來人才應當勇于肩負社會責任，有志于為增進人類福祉作貢獻。四是具備進取自信的企業(yè)家精神。只有勇于開拓進取、奮力搶占行業(yè)先機的未來人才，才能在大變革時代拐點掌握主動權。

    為何要以學生成長為中心

當前，在我國的一些高校中，圍繞教師、教材、教室“舊三中心”展開的標準化、流水線式人才培養(yǎng)范式依然盛行。學科和專業(yè)的制度壁壘、固定的學制以及與之相應的學年學分制，高度限制了“以學生為中心”理念的貫徹落實。不少高校的本科教育仍然存在學分要求總量大、課程門數(shù)過多、內(nèi)容龐雜的現(xiàn)象，導致學生非常忙碌卻又淺嘗輒止。此外，專業(yè)教育口徑過窄、培養(yǎng)方案相對單一、課程體系與結(jié)構(gòu)剛性、學習效果被標準測量工具統(tǒng)一量化，一定程度上壓縮了學生專業(yè)與課程學習的自主選擇空間。忽略個性化、自主性和多樣性的人才培養(yǎng)制度，無法為孕育工業(yè)4.0和人工智能時代的未來人才提供制度土壤。

要培養(yǎng)有能力迎接不確定未來的復合型創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)領軍人才，需要切實建立起“因材施教：以每一位學生成長為中心”的“新三中心”制度模式。一是“以學生發(fā)展為中心”，其強調(diào)以學生當前狀態(tài)為基礎，以促進發(fā)展為目的，不斷發(fā)掘潛力，逐步完成發(fā)展目標，收獲成長。二是“以學生學習為中心”，其強調(diào)教育的目的是學而不是教，應培養(yǎng)學生的主動學習和自主學習能力，教師是學習活動的設計者、學習環(huán)境的營造者和學習過程的輔導者。三是“以學習效果為中心”，其強調(diào)將學生學習效果作為判斷教學和學校工作成效的主要依據(jù)，使效果評價能有效幫助教學共同體不同成員及時調(diào)整教與學的方向和方法。

如何建構(gòu)“課程知識模塊超市”

“課程知識模塊超市”是港科大（廣州）“以每一位學生成長為中心”育人范式的核心環(huán)節(jié)。具體來說：首先，學校改革了課程管理的最小單位，不再以學期為單位規(guī)定課程的標準時長，而是根據(jù)課程所覆蓋知識在知識圖譜或知識流中的實際需要來確定時長，可能為若干周，也可能分布在一學年甚至兩個學年的不同階段。這不僅可以極大地提高學生選課的靈活性和容錯率，而且可以更大程度地尊重不同學科領域知識的排列和進階邏輯。其次，學生將擁有更大的空間去選擇和規(guī)劃自己的個性化學習路徑，在指導教師的幫助下，拎著“購物籃”到“模塊超市貨架”去“選購”不同領域的知識模塊。教學共同體中的教師、助教，以及教學行政和管理人員則擔任“模塊超市”的設計者、“導購員”或運維人員。再其次，學校實施學分“零存整取”，學生經(jīng)過考核確認達到不同模塊的預期學習效果后即可認證學分，模塊修習學分達到不同專業(yè)畢業(yè)要求即可完成本科學習。

這一本科育人體系完全遵循彈性學制，更充分地保障了多樣化、個性化培養(yǎng)和自主性選擇。一方面，模塊化學習可以真正為學生減負，避免不同課程知識內(nèi)容交叉重疊所致的重復學習。另一方面，多樣化的任務清單、差別化的成長路徑，使得學生更容易收獲符合自身志趣和優(yōu)勢的個性化成長，讓學生更加關注內(nèi)修而減少“內(nèi)卷”，從而真正實現(xiàn)“因材施教”。

不同邏輯的模塊化課程。建構(gòu)“課程知識模塊超市”的關鍵，在于承載不同模塊的課程及課程體系設計。每一個專業(yè)方向的課程通常都可以分為4個階段，即入門知識階段、基礎知識階段、主體知識階段和專業(yè)前沿知識階段。以人工智能（AI）專業(yè)方向為例，假如一名學生立志成為該領域的拓荒者，就需要修習該領域?qū)I(yè)課程中從入門知識到專業(yè)前沿知識的所有模塊。當修習完第三階段的專業(yè)主體知識后，該學生就具備了成為一名人工智能工程師的知識基礎，也應當能夠運用人工智能工具賦能其他領域，開展跨學科學習。假如學生只想掌握不同專業(yè)領域的入門知識，有助于他們在互聯(lián)網(wǎng)時代鋪天蓋地的知識碎片中明辨信息真?zhèn)?，那么他們只需修習不同專業(yè)的導論模塊。到畢業(yè)時，學生們的“購物籃”中差異化的知識模塊組合將為其建構(gòu)個性化的“有用知識”，進而生成服務于不同職業(yè)目標的知識儲備。

為避免知識模塊學習陷入碎片化狀態(tài)，港科大（廣州）強調(diào)課程設計需注重知識的系統(tǒng)性和模塊之間的有效銜接。學校組織不同領域的教師組建教學小組，根據(jù)學科知識的進階邏輯及各類課程的結(jié)構(gòu)特征共同進行模塊化設計，現(xiàn)有的模塊化課程包括平行式、遞進式和拼圖式3類。平行式模塊強調(diào)知識的觸類旁通，幫助學生探索并不斷延伸廣博的知識領域，主要運用于通識課程。遞進式模塊強調(diào)同一領域內(nèi)知識的循序漸進，逐步促進學生在專業(yè)領域的邏輯建構(gòu)和知識管理，可運用于大部分專業(yè)課程。拼圖式模塊則強調(diào)知識組合的可能性，不同領域知識的創(chuàng)新性組合可以促進學科融合和知識創(chuàng)新，也有助于學生發(fā)掘自身志趣。

靈活多元的教學方法。課程模塊化強調(diào)基于不同知識模塊的特點設計適宜的教學方法和模式，包括翻轉(zhuǎn)課堂、在線視頻教學、慕課（MOOC），并結(jié)合小組討論、線下答疑輔導等開放靈活的方式。此外，充分引入項目引導式教學（project-based learning），可以使學生在學習知識和發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的過程中，主動獲取、應用與更新知識，并在探究問題、合作學習以及團隊交流過程中提升綜合能力。不同知識階段的課程模塊可以搭配不同的項目，對于強調(diào)實踐動手和實驗技能的基礎知識模塊，可引入課程小項目（bite-size project）。到了主體知識和前沿知識學習階段，可聯(lián)合多門課程共同設計綜合項目（integrated/capstone project）。學生團隊可運用系統(tǒng)思維和融通思維，發(fā)揮團隊合作精神解決問題。學校邀請業(yè)界教師分難度、分階段為教學項目設計提供幫助，初級階段的獨立課程小項目和綜合項目可采用模糊化的業(yè)界問題，將實際問題抽象、提煉并轉(zhuǎn)化為更適宜教學的項目。在高級階段的綜合系統(tǒng)設計項目（capstone project）中，學生可通過參與產(chǎn)學研合作項目接觸產(chǎn)業(yè)前沿，實現(xiàn)產(chǎn)教融合。

全面有效的質(zhì)量評估?！罢n程知識模塊超市”體系提倡根據(jù)不同知識模塊、不同課程階段和不同學習者，個性化地設置評價方式。一是采用多維評價標準。從知識、能力和素養(yǎng)3個不同層面系統(tǒng)化設計評價指標，引導學生有意識地全面提高綜合能力和素養(yǎng)。二是引入多元評價主體。除了教師和助教評價，還引入學生自評和項目團隊成員間的互評。三是采用多種評價工具。除了試卷和作業(yè)，還納入線上題庫隨機測試、項目書面報告、樣本視頻、項目原型設計和口頭報告等，作為師生之間、團隊成員之間交流互動的過程“證據(jù)”。

“以每一位學生成長為中心”的育人范式需要落實形成性評價。學校注重分階段采集長期評價數(shù)據(jù)，以跟蹤分析學生在每個階段的發(fā)展變化。首先，評價對象是學生個體的“成長值”。學生學習效果評價不再僅僅測試知識掌握程度，更看重的是在知識獲取的過程中，學生各方面能力和素養(yǎng)的變化。其次，采用過程評價。教師、助教、項目團隊成員和學生本人根據(jù)評價指標進行階段性打分，共同繪制反映每個學生知識、能力和素養(yǎng)的成長曲線。再其次，學生成長曲線匯集還可反映教學效果和教學制度設計，并促進教師的教學能力發(fā)展。學校依據(jù)教學基本信息數(shù)據(jù)、教學產(chǎn)出與成果數(shù)據(jù)、教學反思與發(fā)展數(shù)據(jù)以及教學評價數(shù)據(jù)，形成“教師教學檔案袋”，以有效的教學質(zhì)量保障體系持續(xù)支撐育人范式的建構(gòu)。

課程知識模塊化的挑戰(zhàn)。值得關注的是，貫徹落實“課程知識模塊超市”的范式創(chuàng)新，給學生、教師和教學支持系統(tǒng)帶來了諸多挑戰(zhàn)。

一是學生面臨角色重塑。學生不再在教師的主導下被動學習，而是積極轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W共同體中的主動學習者。學習的過程也不再是接納式“聽講”，不再以背誦等方式對靜態(tài)不變的權威知識線性疊加，而是通過項目式、體驗式動手實踐，以批判性學習和創(chuàng)造性學習實現(xiàn)個性化有用知識的內(nèi)在建構(gòu)。

二是課程知識模塊化對教師的教學理念和技能提出了新要求。教師不再在標準化的大班教學中“傳道授業(yè)”，而是以答疑解惑來切實幫助學生完成個性化知識體系建構(gòu)。教師不再依賴經(jīng)典教材對學生進行知識灌輸，而需要不斷更新知識儲備并創(chuàng)新教學模式，以多種方式幫助學生知行合一、學以致用。

三是課程知識模塊化的頂層設計要求區(qū)別于傳統(tǒng)模式的有效教學支持系統(tǒng)。教學設施上，宣講授課為主的固定式標準大教室被互動交流為主的移動式組合小教室取代；嚴格管控的實驗室也轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂深A約的實驗室和學創(chuàng)空間。適宜知識模塊化的慕課（MOOC）教學、翻轉(zhuǎn)式課堂等創(chuàng)新模式，還對多功能、多媒體的教學支持軟件和硬件提出了多重需求。

作為高等教育改革的創(chuàng)新嘗試，港科大（廣州）“課程知識模塊超市”教學范式改革是一攬子面向未來的遞進式行動，有望撬動我國乃至全球高等教育范式變革。

（作者單位系香港科技大學[廣州]教育科學學院/教育創(chuàng)新與實踐研究所）

《中國教育報》2023年10月30日第5版