構(gòu)建師生共同成長(zhǎng)的教育生態(tài)

為促進(jìn)義務(wù)教育階段學(xué)生全面健康成長(zhǎng)，黨和國(guó)家及教育部門近期出臺(tái)多個(gè)政策文件。如2021年7月，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳頒布了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》（以下簡(jiǎn)稱“雙減”政策），明確指出強(qiáng)化學(xué)校教育主陣地作用，深化校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)治理，堅(jiān)決防止侵害群眾利益行為，構(gòu)建教育良好生態(tài)，有效緩解家長(zhǎng)焦慮情緒，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、健康成長(zhǎng)。2022年，教育部印發(fā)《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，聚焦中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)未來(lái)發(fā)展的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力，引導(dǎo)學(xué)生明確人生發(fā)展方向，成長(zhǎng)為德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。

政策的陸續(xù)出臺(tái)，為我國(guó)培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會(huì)主義建設(shè)者和接班人提供了新的政策依托和實(shí)踐指南，引領(lǐng)了當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革與“雙減”政策深入貫徹的新路徑。這些政策的有效實(shí)施，關(guān)鍵在于廣大教師的辛勤付出。因此，這些新的政策部署，成為教師必須全力面對(duì)的新挑戰(zhàn)，也成為促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的新契機(jī)。越來(lái)越具有挑戰(zhàn)性的教書育人任務(wù)，使教師隊(duì)伍質(zhì)量成為當(dāng)前“雙減”政策與新課程標(biāo)準(zhǔn)落地的關(guān)鍵。教師群體在面對(duì)新教育政策、新課程標(biāo)準(zhǔn)背景下的一系列新契機(jī)，自身素養(yǎng)和角色、工作價(jià)值和地位、專業(yè)發(fā)展等問(wèn)題均需被重新審視。例如，能否培養(yǎng)出可以切實(shí)貫徹“雙減”政策、創(chuàng)造性執(zhí)行新課標(biāo)的中小學(xué)教師？如何使教師在育人的同時(shí)提升自身素養(yǎng)？這些都需要我們厘清以下問(wèn)題。

“雙減”政策是我國(guó)教育立足國(guó)情，針對(duì)中小學(xué)學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)沉重這一世界范圍的難題提出的“中國(guó)方案”。其實(shí)施效果，直接受教師專業(yè)素養(yǎng)的影響。

中小學(xué)學(xué)生和教師負(fù)擔(dān)問(wèn)題不是個(gè)別國(guó)家存在的個(gè)別現(xiàn)象，也不是一段時(shí)間內(nèi)存在的短暫?jiǎn)栴}，而是一種較為廣泛的教育現(xiàn)象和社會(huì)問(wèn)題。我國(guó)從1955年《教育部關(guān)于減輕中、小學(xué)校學(xué)生過(guò)重負(fù)擔(dān)的指示》開(kāi)始，國(guó)家和地方層面頒布多道“減負(fù)令”，引導(dǎo)中小學(xué)育人方式的改革。社會(huì)主義革命和建設(shè)時(shí)期，減負(fù)的主要目的是引導(dǎo)學(xué)校和教師關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量提升，培養(yǎng)國(guó)家建設(shè)需要的人才。改革開(kāi)放后減負(fù)的重點(diǎn)是要改變傳統(tǒng)的教育教學(xué)方式，注重學(xué)生能力的培養(yǎng)和教學(xué)質(zhì)量的提升。黨的十八大以來(lái)，人民群眾“上學(xué)難”問(wèn)題得到基本解決，當(dāng)前關(guān)注減輕學(xué)生過(guò)重的作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)，目的是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和綜合素質(zhì)，為培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，更加有效地服務(wù)于國(guó)家戰(zhàn)略需求和社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)。

在減輕中小學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的同時(shí)，注意減輕中小學(xué)教師的負(fù)擔(dān)，突出體現(xiàn)了教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化建設(shè)的深化。

減輕教師負(fù)擔(dān)，在制度層面加強(qiáng)了教育治理體系的頂層設(shè)計(jì)，同時(shí)促進(jìn)了中小學(xué)教師管理制度建設(shè)體系趨向完善。對(duì)于中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)問(wèn)題不同國(guó)家政府、學(xué)界專家等就此推出了具體的實(shí)踐策略，產(chǎn)出了大批富有見(jiàn)地的理論和實(shí)證研究成果。通過(guò)梳理不難發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)教師負(fù)擔(dān)的看法基本一致，即主張為教師減去不必要的負(fù)擔(dān)。究竟何為教師不必要的負(fù)擔(dān)、減負(fù)要減的是何種負(fù)擔(dān)、減負(fù)的價(jià)值取向如何定位等問(wèn)題，則因國(guó)內(nèi)外的研究背景、社會(huì)因素、政策制度、群體習(xí)性等的差異而不同。我國(guó)“雙減”等一系列政策文件的頒行，成為當(dāng)下研究教師負(fù)擔(dān)的基本背景和前提。中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營(yíng)造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見(jiàn)》強(qiáng)調(diào)，必須牢固樹(shù)立教師的天職是教書育人的理念，切實(shí)減少對(duì)中小學(xué)校和教師不必要的干擾，把寧?kù)o還給學(xué)校，把時(shí)間還給教師。伴隨著政策的實(shí)施以及相關(guān)研究的深入，其實(shí)踐價(jià)值和研究?jī)r(jià)值必將逐步呈現(xiàn)并反饋在對(duì)“雙減”政策、新課程標(biāo)準(zhǔn)等教育政策的實(shí)施中，促進(jìn)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展。

“雙減”政策及中小學(xué)教師減負(fù)政策的出臺(tái)，推動(dòng)了相關(guān)教育理論研究的深入。

教師負(fù)擔(dān)一直是影響我國(guó)教育政策制定、學(xué)業(yè)質(zhì)量提升、教師隊(duì)伍建設(shè)、教師專業(yè)發(fā)展的重要問(wèn)題。“雙減”政策與各學(xué)科新課程標(biāo)準(zhǔn)相繼出臺(tái)，使得教師群體及其負(fù)擔(dān)問(wèn)題被再次關(guān)注，并因“雙減”政策和新課標(biāo)的實(shí)施而廣受討論，成為輿論熱點(diǎn)。

國(guó)外對(duì)教師負(fù)擔(dān)的研究大都從其內(nèi)涵、影響因素及負(fù)擔(dān)來(lái)源、負(fù)擔(dān)過(guò)重的消極影響、教師減負(fù)的意義及策略等方面展開(kāi)。比如，有英國(guó)和美國(guó)學(xué)者從教師負(fù)擔(dān)的內(nèi)涵出發(fā)對(duì)負(fù)擔(dān)產(chǎn)生的影響因素進(jìn)行分析，認(rèn)為有限的教學(xué)資源和過(guò)多的非教學(xué)任務(wù)會(huì)降低教師職業(yè)的吸引力。有日本和美國(guó)學(xué)者通過(guò)實(shí)驗(yàn)和實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，繁重的工作量會(huì)影響教師職業(yè)幸福感。此外，國(guó)外學(xué)者還從教師職業(yè)倦怠方面進(jìn)行研究，大多通過(guò)開(kāi)發(fā)教育評(píng)測(cè)量表來(lái)研究、展示、呈現(xiàn)教師負(fù)擔(dān)問(wèn)題，如美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家瑪勒斯和杰克遜開(kāi)發(fā)的職業(yè)倦怠問(wèn)卷、德國(guó)心理學(xué)家德莫羅蒂（Demerouti）開(kāi)發(fā)的枯竭問(wèn)卷等。

國(guó)外對(duì)教師負(fù)擔(dān)的研究可以追溯到20世紀(jì)50年代，加拿大生理學(xué)家塞爾利對(duì)心理壓力進(jìn)行研究，“壓力”一詞廣泛用于社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域。到了20世紀(jì)60年代，有研究開(kāi)始涉及教師由于工作問(wèn)題而產(chǎn)生焦慮不安的事實(shí)。1977年，英國(guó)劍橋大學(xué)基里亞克和薩克利菲在《教育評(píng)論》發(fā)表了一篇關(guān)于教師壓力的研究文章，教師壓力或教師負(fù)擔(dān)作為論文的主題出現(xiàn)，教師負(fù)擔(dān)問(wèn)題逐步成為全世界教育研究的重要領(lǐng)域之一。

目前國(guó)內(nèi)相關(guān)研究，伴隨著政策推進(jìn)取得了長(zhǎng)足進(jìn)步，一些新的理論成果不斷推出。綜合來(lái)看，在研究?jī)?nèi)容和研究主題上，理論層面的宏觀探討較為多見(jiàn)，行之有效的具體策略方案研究還有待加強(qiáng)。研究者大多采用定性研究的方法展開(kāi)，實(shí)證研究、深入扎實(shí)的實(shí)踐調(diào)查研究、綜合性的系統(tǒng)研究有所欠缺。在研究的目的和研究范式上，當(dāng)前教師負(fù)擔(dān)研究的著眼點(diǎn)是“基于學(xué)生發(fā)展”的教師減負(fù)，基于“教師與學(xué)生共同發(fā)展”的教師減負(fù)研究尚需加強(qiáng)，從教師本身出發(fā)的、以教師發(fā)展為歸宿的具體研究亟待生成。

高質(zhì)量的教師減負(fù)研究和實(shí)踐，成為推動(dòng)“雙減”政策深入有效實(shí)施的重要因素。

“雙減”政策的實(shí)施一定程度上增加了教師的負(fù)擔(dān)，要正視教師負(fù)擔(dān)存在并新增、變化的基本研究事實(shí)。同時(shí)，全球信息技術(shù)的迅猛發(fā)展、人工智能（AI）技術(shù)及各類教育軟件工具的廣泛運(yùn)用，引發(fā)了教育改革和教育政策的調(diào)整，教師價(jià)值功用的不可替代性、教師的專業(yè)性再次遭遇質(zhì)疑和挑戰(zhàn)，這些也帶來(lái)了教師群體的集體焦慮。

基于以上的研判，要改變我國(guó)教師負(fù)擔(dān)研究的慣習(xí)邏輯和單向思維路徑。具體而言，我國(guó)已有教師負(fù)擔(dān)研究主要是為了確保教育政策落地、減輕學(xué)生課業(yè)壓力。這種研究有助于政策的推進(jìn)，提升了教育質(zhì)量，美中不足的是，在一定程度上弱化了教師在教書育人中的主體地位?！半p減”政策的落地，呼喚以教師為中心的研究的深入，今后的研究應(yīng)盡快打破教師負(fù)擔(dān)問(wèn)題的研究模式，轉(zhuǎn)變研究思路，從基于學(xué)生減負(fù)與發(fā)展的單向教師負(fù)擔(dān)研究轉(zhuǎn)為基于教師與學(xué)生共同減負(fù)、師生共同成長(zhǎng)與發(fā)展的教師負(fù)擔(dān)研究，努力構(gòu)建減負(fù)增質(zhì)、師生共育的良性健康的教育生態(tài)。

目前，就“雙減”政策和教師減負(fù)達(dá)成的一個(gè)共識(shí)是，“減”的初衷和歸宿是“增”，即減負(fù)是為了增質(zhì)。但是，這里的“質(zhì)”，不僅包含教學(xué)質(zhì)量的提高、學(xué)生素養(yǎng)品質(zhì)的提升，還應(yīng)該包括教師群體生存質(zhì)量、專業(yè)情意、能力素養(yǎng)、道德品格等多元主體、多個(gè)方面的共同增強(qiáng)。有了這樣的基本認(rèn)識(shí)，再看“教師負(fù)擔(dān)”一詞，盡管從構(gòu)詞法上屬于偏正結(jié)構(gòu)，即“教師”的“負(fù)擔(dān)”，卻不是僅靠教師單方面就能解決的問(wèn)題了。這種多重因素的影響，讓我們認(rèn)識(shí)到，教師負(fù)擔(dān)的消減和教師隊(duì)伍質(zhì)量的提升，需要來(lái)自政府、社會(huì)、學(xué)校、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等多方主體達(dá)成共識(shí)、形成合力；需要在認(rèn)清現(xiàn)代教育特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，共同支撐、構(gòu)建“雙減”背景下減負(fù)增質(zhì)的教育生態(tài)，從而為我國(guó)當(dāng)下和今后深化基礎(chǔ)教育改革、教師專業(yè)發(fā)展等舉措，提供更加豐富、深遠(yuǎn)、具有國(guó)際借鑒價(jià)值的中國(guó)模式、中國(guó)經(jīng)驗(yàn)和中國(guó)方案。

（作者單位系陜西師范大學(xué)，吳婷婷系該校博士生導(dǎo)師，本文系2022年陜西省社會(huì)科學(xué)基金年度項(xiàng)目“雙減政策背景下陜西省中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)研究”[2022P042]成果）

《中國(guó)教育報(bào)》2023年11月16日第6版