中小學如何孕育拔尖創(chuàng)新人才

■以高質(zhì)量辦學推動教育強國建設 本期關(guān)注：拔尖創(chuàng)新人才早期培養(yǎng) 

●卓越的學校教育不是“知識追逐兒童”，而是“兒童追求知識”。喚起兒童的好奇心，教會學習者如何發(fā)揮他們內(nèi)心潛藏著的“學習動機”，是優(yōu)質(zhì)教學設計的金科玉律

●培育核心素養(yǎng)并不是輕視知識，反過來說，要養(yǎng)成能力和素養(yǎng)就得追究知識的“質(zhì)”，唯有掌握了扎實的知識基礎，才談得上深度的理解與核心素養(yǎng)培養(yǎng)

●什么觸發(fā)了學生的思考，所謂“有探究價值”是怎么一回事，需要從“教師設計體驗學習”轉(zhuǎn)向“學生自主地形成體驗學習”，讓學生能對自己的思考進行思考，培養(yǎng)“元認知”的思維習慣

拔尖創(chuàng)新人才可遇不可求。培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才的命題所蘊含的深層警示就在于，我們需要審時度勢，求得國家教育事業(yè)的跨越式發(fā)展，創(chuàng)造適于拔尖創(chuàng)新人才脫穎而出的教育環(huán)境。圍繞該命題的討論絕非高校的專利，中小學也同樣需要作出深度的思考與回答。在這里，筆者聚焦牽涉改革大計的若干關(guān)鍵概念，分6個部分展開討論，旨在起到“問診小問題、透視大世界”的作用。

好奇心：學習的原動力

卓越的學校教育不是“知識追逐兒童”，而是“兒童追求知識”。喚起兒童的好奇心，教會學習者如何發(fā)揮他們內(nèi)心潛藏著的“學習動機”，是優(yōu)質(zhì)教學設計的金科玉律。

兒童天生就擁有好奇心，好奇心能給學習者帶來知識的原動力。其一，好奇心激活并維系人的“內(nèi)在動機”，引發(fā)深度學習。當學生充滿好奇心的時候，教與學絕不是一件苦差事。當教與學借助激勵和報酬的外在動機，往往是脆弱的、短暫的；而好奇心激發(fā)的內(nèi)在動機，卻會構(gòu)成“野火燒不盡，春風吹又生”的景象?？梢哉f，好奇心迸發(fā)的兒童會邁著越來越扎實的步伐，走在探究與洞察的大道上。其二，好奇心釋放多巴胺，不僅讓其喜歡，還能提升其觀察力與記憶力。學生一旦受好奇心刺激，大腦分泌的多巴胺會讓學生對感興趣的信息記憶得更多。其三，好奇心旺盛的學生能發(fā)揮高階認知能力，能更好地展開優(yōu)質(zhì)學習。追求新鮮的信息與經(jīng)驗的學生能持續(xù)對大腦產(chǎn)生積極的影響，比如，他們的理解力更優(yōu)異，也更容易獲得更高的成績。

需要指出的是，好奇心是在特定的場所與空間里培育的。我們需要從千篇一律的刻板設計模式中解放出來，創(chuàng)造出獨特的教室空間——滿載信息、其樂融融、提供沖擊、賦予能量，從而激發(fā)每個學生發(fā)起一次又一次挑戰(zhàn)。

從“知識本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)本位”

教育的價值在于使每個學習者賦有人類心智的內(nèi)涵，亦即“心智”的5個層級——數(shù)據(jù)、信息、知識、理解、智慧。而現(xiàn)在的一些學校教育過于重視碎片化“知識”的傳遞，學生幾乎談不上什么“理解”，至于“智慧”更是望塵莫及。這就是我們必須從“應試教育”轉(zhuǎn)向“素質(zhì)教育”的根本緣由。

核心素養(yǎng)是涵蓋了技能、態(tài)度乃至人格特質(zhì)在內(nèi)的學習者的整體能力。這就意味著，我們的教學設計需要從單純的“知識”視角轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)”視角，亦即需要新的教學設計的框架——使學習者活躍地參與課堂內(nèi)外協(xié)同的、創(chuàng)造性的、以項目學習為主導框架的教學設計。

項目學習從根本上顛覆了以教師為中心的教學，轉(zhuǎn)向以學生為中心的教學。學生在項目學習中借助與伙伴的協(xié)同活動，不僅可以習得深度的知識，還可以學會用批判性思維的方法解決問題。項目學習設計的關(guān)鍵在于設定對學生有意義的學習目標。整個設計需考慮以下7個要素：具有挑戰(zhàn)性的問題、持續(xù)性的探究、經(jīng)歷真實性學習、傾聽學生的聲音、反思、討論與矯正、分享成果。一言以蔽之，“從做中學”是項目學習的一切。

培育核心素養(yǎng)并不是輕視知識，反過來說，要養(yǎng)成能力和素養(yǎng)就得追究知識的“質(zhì)”，唯有掌握了扎實的知識基礎，才談得上深度的理解與核心素養(yǎng)培養(yǎng)。把能力、素養(yǎng)與知識內(nèi)容鏈接起來，進行深度學習活動的設計，需要“逆向設計”，即在教學設計之際，首先考慮目標，其次探討教學一體化的評價方式，借助目標與評價的一體化，設計具體的教學活動。通過“逆向設計”，將能力、素養(yǎng)與學科知識內(nèi)容相鏈接，并設定有意義的境脈，這樣，從“知識”到“理解”再到“知識的運用”便成為可能。

提問，喚醒學生沉睡的思維

提問是一種深度思考事物、發(fā)現(xiàn)其本質(zhì)與意義的復雜行為，與學生的成長聯(lián)系在一起。在學校課堂教學中，教師抱著怎樣的意圖提問？如何選擇提問的時機？是否激勵學生積極地提問，而不是局限于回答教師的問題？——這些問題不僅牽涉到教師的提問方式，也影響學生的回答。

以教師為中心的單向灌輸，容易造成學生“不是為理解而聽，而是為應答而聽”。要打破一問一答式的提問方式，鼓勵學生運用背景與先行知識對問題進行思考、作出回答，鍛煉明確地傳遞見解的語言能力，并采取激勵學生的話語，提出明確的贊同、異議與追問，形成對話。

教師的義務是放手課堂的主導權(quán)，把自主思考的指揮棒交還給學生。單純地囿于教學內(nèi)容的提問并不充分，圍繞“元認知”的提問才能促進學生“思考自身的思考過程”。簡而言之，就是采用適當類型的提問，教會學生思考，學生一旦開動了腦筋，便容易把學科內(nèi)容同自身的思維過程鏈接起來。

許多教師以為，學生回答對了，他們就理解了教學的內(nèi)容，這是一種錯覺。解決這個問題的對策非常簡單，那就是不再一味地滿足于“正解”，而是關(guān)注學生的思維過程。了解學生經(jīng)歷了怎樣的思維過程而作出回答，并讓學生思考“我是怎樣作出這種回答的”，這樣，學生不僅能夠作出正確的回答，而且能夠?qū)ψ陨淼乃伎歼M行反思、活用掌握的知識。

當然，全是由教師提問的課堂是很難有學生的“學習主體性”的。就是說，重要的不是教師作出提問，而是讓學生學會提問。要創(chuàng)造學習的安全地帶，為學生提供敢于挑戰(zhàn)的環(huán)境。課堂不是求得標準答案的場所，而是思考被檢視、展開協(xié)同學習的場所，構(gòu)建“信賴”“安全感”是學生敢于提問的前提。

對話：錘煉高階思維的實踐

美國學術(shù)研究促進會主張學校教育應當讓學生學會三種高階思維能力：發(fā)散性思維——在心中敞開新的可能性；收斂性思維——瞄準答案與結(jié)論而進行的信息分析與統(tǒng)整；元認知思維——關(guān)于自己思考的反思。前兩者的結(jié)合極其有效，但我們還要關(guān)注第三種思維，即學習者對自己學到的東西與思維過程進行反思的能力。

“對話”是磨礪學生多種思維能力的重要策略，它不是單純的信息傳遞，而是同他人通力合作、共同奏響“交響樂”的創(chuàng)造活動?！皩υ挕笔俏覀儗W習成果內(nèi)化為自身知識的絕好機會，這種心態(tài)意味著聚焦學習的“主體性”，亦即學生能夠控制自身“學習什么”“怎樣學習”的狀態(tài)與感受。要讓學生思考“我在傾聽別人發(fā)言時自己是否成為了真正的‘學習者’”“我在發(fā)表見解時是否自信”“是否在傾聽別人發(fā)言的同時思考”“能否有效地表達自己的思考”……培育這種心態(tài)，重要的是讓學生運用自己的背景知識與創(chuàng)造性，同他人一起形成思考，并且認識到，即便彼此的思考不同也不是問題。

“對話”是船，是錨，也是目的地。在課堂中應關(guān)注有助于提升對話效果的思維方式與技能，如傾聽技能、傳遞關(guān)鍵信息的“焦點化對話方式”、批判性與創(chuàng)造性思維方式、頭腦中的并行作業(yè)、非語言線索的活用。以“頭腦中的并行作業(yè)”為例，對話學習中需要大腦同時運轉(zhuǎn)，比如傾聽對方說了什么，思考對方提到的新觀念有哪些價值，判斷對方話語的明確性，思考隱含的事實，剔除無關(guān)的思考，并思考自己發(fā)言時如何使話語更加明確。也要允許“沉默”，利用課堂中的“間歇時刻”展開深度思維。

在不重視溝通的文化中很難發(fā)生借助對話的深度學習，培育這種文化最有效的方法是在日常重視開展對話的活動，如從“師生關(guān)系”轉(zhuǎn)變到平等的“學習伙伴”，從“班級組織”到“素養(yǎng)共同體”。這里的“共同體”超越了機械分割的班級組織，學生能在共享校內(nèi)外資源的共同體中理解多種素養(yǎng)、學習基礎知識，在問題解決中運用這些知識與技能獲得成長。好的班級、好的學校，就是在這樣的共同體要素的基礎之上形成的。

基于思維習慣的“個別化教學”

怎樣才能使學生成為學習的主體？回答是：實施個別化教學。所謂個別化教學是基于學生意愿、探討問題、設計解決方略、培養(yǎng)好奇心、產(chǎn)出結(jié)果的“以學生為主體”的革新的教育模式。面向未來，學生需要掌握的是達成目標所必需的能力、處理并解決難題的思維習慣。基于思維習慣的個別化教學是教學變革的切入點，要為學生提供探究課題與問題的機會，讓他們養(yǎng)成靈活思考、帶著共情傾聽、進行設疑與提問的思維習慣。

個別化教學的設計應當最大限度地滿足學習者的需求，納入以下7個要素：第一，目標。不是單純地教給學生什么，而是把“學生知道什么、理解什么、能夠做什么”作為前提條件編制教學計劃，與學生協(xié)商確定學科目標、跨學科目標與思維習慣目標。第二，探究的產(chǎn)出。什么觸發(fā)了學生的思考，所謂“有探究價值”是怎么一回事，需要從“教師設計體驗學習”轉(zhuǎn)向“學生自主地形成體驗學習”，讓學生能對自己的思考進行思考，培養(yǎng)“元認知”的思維習慣。第三，成果分享。為了實現(xiàn)“個別化教學”，除了學校教師，還要拓展與更廣泛的人一起分享學習成果的機會。第四，評價。多讓學生自我評價、相互評價，促進自我發(fā)現(xiàn)和與他人實現(xiàn)共創(chuàng)。第五，積累學習成果。評價由評分式過渡到檔案袋式，讓學生體悟到需要花費時日才能獲得成長。第六，學習指導計劃。學習管理從教師主導改變?yōu)閷W生自身決定“學什么”“同誰一起學”。第七，反饋。由教師提供反饋轉(zhuǎn)向?qū)W習進程中遇到疑難問題時學生要求反饋。

個別化教學蘊含了幾個教學思想的轉(zhuǎn)折：學習是受教師引導、由學生管理的；每所學校都能設計、實施與改進旨在評價學程如何影響學生的學習；在掌握學科知識的基礎上，培育批判性思維、溝通能力、協(xié)作能力、創(chuàng)造性等跨學科能力應成為教學的焦點；把思維習慣的養(yǎng)成納入教學實踐同教授教學內(nèi)容同等重要。當學生憑借自身的力量開辟了學習路徑時，師生關(guān)系將隨之變化，學校生活與學習經(jīng)驗也將為之改變。

培養(yǎng)“非認知能力”素養(yǎng)

經(jīng)濟合作與發(fā)展組織界定了“非認知能力”即“社會情感能力”的3個方面：目標的達成；同他者的協(xié)同；自尊、樂觀、自信等情感的控制。也就是說，非認知能力的核心是為了達成目標同他者協(xié)作、調(diào)控自身的情感。

伴隨著情感而發(fā)生的具體學習活動的體驗，是培育非認知能力不可或缺的條件。也就是說，非認知能力不是借助機械訓練，而是通過學習境脈、基于學生實際體驗情感的發(fā)生而培育起來的，這就要求學校和教師講究必要的教學策略。

首先，教學活動中要有情感情節(jié)的設想。在單元教學設計中，不僅要設計知識形成的認知性層面，也要設計情感得以發(fā)生與發(fā)展的非認知的情感層面，設想學生發(fā)生情感、指向成就感的情節(jié)。

其次，提供情感的元認知指導與支援。一是指導學生通過反思，對教學活動中的情感展開元認知。二是指導學生在情感發(fā)生的場景中展開元認知。主體性學習是從學生覺悟到自身的情感，比如感到有趣、不可思議、吃驚之后才開始的。教師需要發(fā)現(xiàn)學生內(nèi)心的種種情感，指導他們用相應的語詞來表達。三是指導學生對自身體驗到的情感展開元認知。鼓勵學生認識自身體驗到的情感，讓其對學習活動產(chǎn)生期待，提升自尊、自信，也能體驗到伙伴之間的信賴。

再次，教師自身必須具備非認知能力，在教學活動中對學生的情感過程提供支撐，通過對學生的情感作用與反饋，促進學生終身學習的“向?qū)W力”與人格品性的形成。

（作者系華東師范大學課程與教學研究所名譽所長、教授、博士生導師）

《中國教育報》2024年05月29日第5版