探尋中國(guó)特有教育家精神的源流

■中國(guó)特有的教育家精神的孕育、形成與發(fā)展，與中華民族精神一脈相承而又與時(shí)俱進(jìn)，與馬克思主義科學(xué)理論體系、與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化血脈、與中國(guó)特色社會(huì)主義實(shí)踐密切相連

■中國(guó)特有的教育家精神離不開中國(guó)特色社會(huì)主義教育實(shí)踐，并伴隨著時(shí)代使命和實(shí)踐探索方向的發(fā)展變化，而不斷進(jìn)行創(chuàng)新和升華

習(xí)近平總書記在第三十九個(gè)教師節(jié)來臨之際致信全國(guó)優(yōu)秀教師代表，提出中國(guó)特有的教育家精神，勉勵(lì)廣大人民教師大力弘揚(yáng)教育家精神，為強(qiáng)國(guó)建設(shè)、民族復(fù)興偉業(yè)作出新的更大貢獻(xiàn)。

中國(guó)特有的教育家精神，是以中國(guó)式現(xiàn)代化全面推進(jìn)中華民族偉大復(fù)興進(jìn)程中貫徹落實(shí)教育強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的重要體現(xiàn)，寄托著新時(shí)代實(shí)現(xiàn)民族復(fù)興、國(guó)家富強(qiáng)、人民幸福對(duì)高素質(zhì)教師隊(duì)伍的強(qiáng)烈訴求，折射出教師隊(duì)伍所肩負(fù)的系國(guó)運(yùn)、鑄民魂、寄民意教育使命的發(fā)展向度。中國(guó)特有的教育家精神的孕育、形成與發(fā)展，與中華民族精神一脈相承而又與時(shí)俱進(jìn)，與馬克思主義科學(xué)理論體系、與中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化血脈、與中國(guó)特色社會(huì)主義實(shí)踐密切相連。在新的歷史條件下，對(duì)教育家精神的弘揚(yáng)和踐行，絕不是簡(jiǎn)單的重申和復(fù)述，而是亟須基于“第二個(gè)結(jié)合”的視域，條陳教育家精神賡續(xù)的源流，為深入理解中國(guó)特有的教育家精神厘清理論根源，激勵(lì)廣大人民教師弘揚(yáng)和踐行教育家精神。

堅(jiān)實(shí)的馬克思主義理論基礎(chǔ)

馬克思主義經(jīng)典作家在科學(xué)社會(huì)主義理論中，雖然沒有明確提出教育家精神這一術(shù)語，但有著豐富的關(guān)涉教育家精神本質(zhì)意蘊(yùn)和核心旨征的精要論述，這為我們深刻理解和科學(xué)把握中國(guó)特有的教育家精神提供了世界觀和方法論支撐。

道德產(chǎn)生的普遍規(guī)律深刻揭示了教育家精神緣起的客觀本質(zhì)。馬克思主義認(rèn)為，社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)。馬克思、恩格斯指出：“思想、觀念、意識(shí)的生產(chǎn)最初是直接與人們的物質(zhì)活動(dòng)，與人們的物質(zhì)交往，與現(xiàn)實(shí)生活的語言交織在一起的?！弊鳛樯鐣?huì)意識(shí)的一種表現(xiàn)形式，道德不是超越人類社會(huì)的東西，而是由社會(huì)物質(zhì)生活條件決定的。恩格斯進(jìn)一步指出，“每一個(gè)階級(jí)，甚至每一個(gè)行業(yè)，都各有各的道德”。這表明，任何職業(yè)在活動(dòng)過程中，都會(huì)形成應(yīng)當(dāng)遵守的職業(yè)道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則。教育是人類基于社會(huì)分工形成的生產(chǎn)活動(dòng)之一，教師是對(duì)專門從事教育活動(dòng)人群的職業(yè)稱謂。為了保證教育職業(yè)活動(dòng)有序進(jìn)行，客觀上就產(chǎn)生了對(duì)教師職業(yè)行為進(jìn)行規(guī)范的道德要求，即教師道德。正如馬克思所言：“作為確定的人，現(xiàn)實(shí)的人，你就有規(guī)定，就有使命，就有任務(wù)，至于你是否意識(shí)到這一點(diǎn)，那是無所謂的?！苯處熃逃顒?dòng)中承擔(dān)的規(guī)定、使命和任務(wù)正是教師道德的邏輯起點(diǎn)。同時(shí)，教師道德又是具體的、歷史的，其內(nèi)容會(huì)隨著社會(huì)生產(chǎn)關(guān)系的發(fā)展變化而變化。因此，從職業(yè)分工形成職業(yè)道德的邏輯理路來看，中國(guó)特有的教育家精神本質(zhì)上屬于社會(huì)意識(shí)中的道德范疇，反映著新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)、政治、文化和社會(huì)發(fā)展等對(duì)教師提出的客觀性和高階性道德要求。這意味著，教育家精神作為對(duì)新時(shí)代優(yōu)秀教師崇高道德境界的特別稱謂，是普遍意義上教師道德的特殊表現(xiàn)形式，是一個(gè)特定的歷史范疇。

道德實(shí)現(xiàn)的精神自律論述指明了踐行教育家精神的正確方向。馬克思指出，“道德的基礎(chǔ)是人類精神的自律”，從道德實(shí)現(xiàn)角度指出了人的精神自律對(duì)維護(hù)道德和踐行道德的重要作用。教育家精神作為社會(huì)對(duì)教師提出的更高境界的道德期望，為教師的精神自律明確了追求更高境界的道德動(dòng)因。在這一道德動(dòng)因激發(fā)下的教師，一方面，需要將教育家精神從他律的外在規(guī)范轉(zhuǎn)化為自律的內(nèi)在法則，形成評(píng)價(jià)和調(diào)節(jié)教育實(shí)踐活動(dòng)的道德心理機(jī)制，這種心理機(jī)制即教師良心。馬克思指出，“良心是由人的知識(shí)和全部生活方式來決定的”。這不僅意味著教育家精神作為一種主觀意識(shí)形態(tài)，是以教育家對(duì)客觀職業(yè)道德原則規(guī)范的理性認(rèn)識(shí)為前提，更表明教育家精神作為一種思想道德意識(shí)，是對(duì)教師所處的客觀社會(huì)關(guān)系的自覺反映。由之，教育良心是蘊(yùn)含在教師內(nèi)心深處的一種意識(shí)活動(dòng)，是一種教師基于對(duì)道德責(zé)任的自覺意識(shí)而形成的自我道德信念和要求，作為教育家精神體系中的支柱性力量而存在，可以促使教師對(duì)道德責(zé)任的認(rèn)同度超越職業(yè)義務(wù)范疇，提升教師對(duì)道德的踐行水平。另一方面，精神自律的實(shí)現(xiàn)需要找到教師幸福的真諦。恩格斯在《共產(chǎn)主義信條草案》中認(rèn)為，“每個(gè)人都追求幸?！?。

教師在教育活動(dòng)中也有追求幸福的權(quán)利，教師能夠期望怎樣的幸福？首先，創(chuàng)造性勞動(dòng)與自身發(fā)展的有機(jī)統(tǒng)一是教育幸福的源泉。馬克思指出：“在選擇職業(yè)時(shí)，我們應(yīng)該遵循的主要指針是人類的幸福和我們自身的完美。”其次，超功利的精神性追求成為教師幸福的關(guān)鍵特征。馬克思指出，“如果我們選擇了最能為人類福利而勞動(dòng)的職業(yè)……我們的幸福將屬于千百萬人”。高階精神性需要得到滿足是教育勞動(dòng)的特殊性，賦予教師幸福的獨(dú)有特征。再次，社會(huì)性的價(jià)值證成是教師幸福的重要方面。馬克思指出，“為大多數(shù)人帶來幸福的人是最幸福的人”，充分說明了追求幸福與真正幸福之間的邏輯關(guān)系。

實(shí)踐精神理論展現(xiàn)了弘揚(yáng)教育家精神的社會(huì)價(jià)值。馬克思指出人們掌握現(xiàn)實(shí)世界的方式，除了思維著的整體，還有“藝術(shù)精神的、宗教精神的、實(shí)踐精神的掌握的”。教育家精神是一種以指導(dǎo)教師的教育實(shí)踐活動(dòng)為目的、以形成教師隊(duì)伍正確的實(shí)踐行為方式為內(nèi)容的精神體系，其在本質(zhì)上是通過提供一種能夠調(diào)節(jié)教育實(shí)踐關(guān)系的特殊規(guī)范，以促進(jìn)教師在自身發(fā)展中主動(dòng)掌握世界的特殊實(shí)踐活動(dòng)。對(duì)教師個(gè)體來說，中國(guó)特有的教育家精神作為特殊的實(shí)踐精神，是通過價(jià)值關(guān)系和目的行動(dòng)來幫助教師認(rèn)識(shí)、反映、改造和完善教育實(shí)踐的。一方面，高揚(yáng)善的、正當(dāng)?shù)?、?yīng)該的價(jià)值觀念，調(diào)節(jié)教師交往協(xié)作行為，促進(jìn)教師改善各種關(guān)系，形成相互滿足的價(jià)值格局，完善教師道德人格。另一方面，干預(yù)調(diào)節(jié)教師的實(shí)踐目的來改變教師的實(shí)踐行為。目的性是人類活動(dòng)的最基本特征，恩格斯指出，“在社會(huì)歷史領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行活動(dòng)的，是具有意識(shí)的、經(jīng)過思慮或憑激情行動(dòng)的、追求某種目的的人；任何事情的發(fā)生都不是沒有自覺的意圖，沒有預(yù)期的目的的”。正因?yàn)槿说男袨槟康男詻Q定著行為的方向和價(jià)值，教師在教育家精神規(guī)范體系指導(dǎo)下，根據(jù)自身需要和現(xiàn)有條件自覺提出行為目的和價(jià)值目標(biāo)。這樣的自覺生發(fā)過程佐證了教育家精神的實(shí)踐功能。

深厚的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化根脈

中華民族自古就有尊師重教的文化傳統(tǒng)，歷史積淀形成的豐富且深厚的師德文化思想，凝結(jié)著中華民族歷史上諸多教育集大成者對(duì)教師倫理道德的深刻認(rèn)識(shí)，反映著中國(guó)教育實(shí)踐活動(dòng)中關(guān)于立身處世的理性思考，體現(xiàn)著教育作為修身齊家治國(guó)平天下重要方式的哲學(xué)智慧，為中國(guó)特有的教育家精神的形成和發(fā)展提供了滋養(yǎng)。

中華傳統(tǒng)師德文化以孔子的君子理想人格為道德發(fā)軔，歷史演進(jìn)中凝聚出“傳道授業(yè)解惑”的教師使命，“德者，得也”的師德追求以及旨在實(shí)現(xiàn)求道、得道、傳道相統(tǒng)一的價(jià)值理想，彰顯出古代教育家們將君子人格養(yǎng)成與教師道德塑造相生共濟(jì)的倫理品格屬性，其中的優(yōu)秀因子在新時(shí)代中國(guó)特有的教育家精神中得到延續(xù)和共鳴，產(chǎn)生出跨越時(shí)空的高度契合性。

心有大我、至誠報(bào)國(guó)的理想信念。先秦《禮記·大學(xué)》提出，欲彰明光明德性于天下的人，要修身齊家治國(guó)平天下，教師便屬于這樣的人?！抖Y記·學(xué)記》有云：“能為師然后能為長(zhǎng)，能為長(zhǎng)然后能為君。故師也者，所以學(xué)為君也。”西漢董仲舒強(qiáng)調(diào)教師負(fù)有教化民眾的社會(huì)性責(zé)任，應(yīng)“化民成性”。唐代韓愈《師說》指出，教師責(zé)任重在于“傳道受業(yè)解惑”。北宋張載主張，“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平”。

言為士則、行為世范的道德情操。被后世尊稱為“萬世師表”的孔子提出“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”思想。孟子針對(duì)怎樣實(shí)現(xiàn)“身正”，進(jìn)一步提出“行有不得，反求諸己”的內(nèi)在修為主張。董仲舒認(rèn)為，教師要言行都作出示范才能成為師，即“善為師者，既美其道，有慎其行”。北宋周敦頤則提出，只有“師范立”，方可使“善人多”。明代王夫之《四書訓(xùn)義》有言：“立教有本，躬行為起化之原；謹(jǐn)教有術(shù)，正道為漸摩之益?！彼麄儾患s而同強(qiáng)調(diào)教師明道、信道與行道、傳道的內(nèi)在統(tǒng)一性。

啟智潤(rùn)心、因材施教的育人智慧?？鬃犹岢觥坝薪虩o類”、“因材施教”，后人繼承發(fā)揚(yáng)了孔子的這些教育思想。孟子認(rèn)為學(xué)生有五類，“有如時(shí)雨化之者，有成德者，有達(dá)財(cái)者，有答問者，有私淑艾者”。南宋朱熹提出，“圣賢施教，各因其材，小以成小，大以成大，無棄人也”，因材施教思想一脈相承。

勤學(xué)篤行、求是創(chuàng)新的躬耕態(tài)度?？鬃右浴皩W(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，強(qiáng)調(diào)堅(jiān)持不懈學(xué)習(xí)的極端重要性。戰(zhàn)國(guó)末期荀子認(rèn)為，只有具有尊嚴(yán)而憚、耆艾而信、誦說而不陵不犯、知微而論素養(yǎng)的人，才“可以為師”?！吨杏埂返摹安W(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，是培育這些素養(yǎng)的進(jìn)路和層次。朱熹將其總結(jié)為教師所應(yīng)遵循的修為之道，并強(qiáng)調(diào)立志是師德修養(yǎng)的根本，是才學(xué)的根基，所謂“學(xué)者大要立志，才學(xué)便要做圣人是也”。明代王陽明“知行合一”的哲學(xué)觀點(diǎn)投射在教師道德修養(yǎng)上，就是教師要見“知”于“行”，否則非真知。

樂教愛生、甘于奉獻(xiàn)的仁愛之心。老子從師與生的相互關(guān)系提出，“善人者，不善人之師；不善人者，善人之資”。墨子主張教師要“有道者勸以教人”。南宋陸九淵則從教師“先覺者”身份與“覺后覺”使命出發(fā)，認(rèn)為教師應(yīng)“先知覺后知，先覺覺后覺”。王陽明強(qiáng)調(diào)教育方法要順應(yīng)教育規(guī)律，激發(fā)孩子的興趣和內(nèi)驅(qū)力，“今教童子，必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進(jìn)自不能已”。

胸懷天下、以文化人的弘道追求?？鬃涌爱?dāng)教師鼻祖，育弟子三千，遍布天下；孟子言，“得天下英才而教育之，三樂也”；董仲舒提出，“興太學(xué)，置明師，以養(yǎng)天下之士”；朱熹修復(fù)白鹿洞書院和岳麓書院的歷史壯舉，無不體現(xiàn)了教育家育天下英才、育人弘道的入世豪情。

總之，中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)中傳承下來的以典范人物、經(jīng)典著述等為代表的師德文化資源，是對(duì)不同歷史時(shí)期教育實(shí)踐關(guān)系的客觀反映，其中那些傳承有序、見解深刻的優(yōu)秀師德思想，對(duì)后世師道觀念和師德規(guī)范的建立產(chǎn)生了極其深遠(yuǎn)的影響，也無疑成為孕育新時(shí)代中國(guó)特有的教育家精神的精神寶庫。

鮮明的中國(guó)特色社會(huì)主義實(shí)踐特色

中國(guó)特有的教育家精神離不開中國(guó)特色社會(huì)主義教育實(shí)踐，并伴隨著時(shí)代使命和實(shí)踐探索方向的發(fā)展變化，而不斷進(jìn)行創(chuàng)新和升華。

人民性是中國(guó)特有的教育家精神的價(jià)值屬性。教育家精神并非當(dāng)下的一個(gè)全新命題，它一直與黨不斷進(jìn)行革命、建設(shè)、改革的百年實(shí)踐進(jìn)程緊密相連，與黨為中國(guó)人民謀幸福、為中華民族謀復(fù)興的初心使命相隨相契。新中國(guó)成立以來，無論是社會(huì)主義革命和建設(shè)時(shí)期，還是改革開放和社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)新時(shí)期，我們黨始終堅(jiān)持教育發(fā)展的人民立場(chǎng)，始終堅(jiān)持對(duì)教育事業(yè)的全面領(lǐng)導(dǎo)，將教育放置于黨的事業(yè)發(fā)展需要、人民教育根本需求的重要戰(zhàn)略地位。新時(shí)代以來，習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)，“我們要從黨和國(guó)家事業(yè)發(fā)展全局的高度，全面貫徹黨的教育方針，堅(jiān)持優(yōu)先發(fā)展教育事業(yè)，堅(jiān)守為黨育人、為國(guó)育才，努力辦好人民滿意的教育”。這一重要論述充分表明了中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下人民教育的發(fā)展理念和實(shí)踐方針，深刻反映了中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下教師隊(duì)伍忠誠于黨和人民的教育事業(yè)的時(shí)代使命和神圣責(zé)任，很好地回答了“教師來自哪兒、向何處去”的根本命題。

先進(jìn)性是中國(guó)特有的教育家精神的本質(zhì)屬性。教育家精神在不同時(shí)代具有不同的內(nèi)在規(guī)定性，既有中國(guó)共產(chǎn)黨人精神譜系中偉大精神的共同性和繼承性，又具有時(shí)代精神和民族精神與時(shí)俱進(jìn)的特性。一代又一代教育工作者經(jīng)歷了教育救國(guó)、教育報(bào)國(guó)、科教興國(guó)、教育強(qiáng)國(guó)的非凡歷程，始終站在與社會(huì)同發(fā)展、與時(shí)代共脈搏的實(shí)踐前沿，保持了理想信念、師德修養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)方面的先進(jìn)性，成為了中國(guó)特色社會(huì)主義教育事業(yè)的中流砥柱，涌現(xiàn)了一批批先進(jìn)典范，為鑄就教育家精神奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。中國(guó)特有的教育家精神，是建立在習(xí)近平總書記關(guān)于新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)豐富而深刻的重要論述和思想成果基礎(chǔ)之上的。習(xí)近平總書記關(guān)于“四有好老師”、“四個(gè)引路人”、“四個(gè)相統(tǒng)一”、“六要”、“經(jīng)師”和“人師”相統(tǒng)一、“大先生”等的精辟論述，勾勒出教育家精神的邏輯理路和豐富內(nèi)涵。習(xí)近平總書記正式提出集理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕態(tài)度、仁愛之心和弘道追求于一體的教育家精神的科學(xué)內(nèi)涵，不僅為新時(shí)代廣大人民教師樹立了先進(jìn)坐標(biāo)，也為新時(shí)代的教師思想政治工作和師德師風(fēng)建設(shè)提供了新的理論框架，構(gòu)建了新的工作格局，形成了新的社會(huì)氣象。

實(shí)踐性是中國(guó)特有的教育家精神的根本屬性。黨的十八大以來，以習(xí)近平同志為核心的黨中央高度重視教師工作，習(xí)近平總書記多次在講話、考察、批示、回信中闡述加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的重要性，并對(duì)教師隊(duì)伍和師德師風(fēng)建設(shè)提出殷切期望，不同程度地闡釋了教育家精神的基本內(nèi)涵，對(duì)教育家精神核心要義的形成具有重要意義。黨的二十大報(bào)告首次將教育、科技、人才進(jìn)行三位一體總體布局，將教育的戰(zhàn)略地位提升到空前高度，賦予教育新的歷史使命。興國(guó)必先強(qiáng)教、強(qiáng)教必先強(qiáng)師，成為了時(shí)代的戰(zhàn)略共識(shí)，教師已經(jīng)成為教育強(qiáng)國(guó)的第一資源、科技強(qiáng)國(guó)的關(guān)鍵支撐、人才強(qiáng)國(guó)的重要保障。立足中華民族偉大復(fù)興的戰(zhàn)略全局和世界百年未有之大變局的歷史交匯點(diǎn)，植根于為黨育人、為國(guó)育才的立德樹人實(shí)踐，中國(guó)特有的教育家精神高屋建瓴地勾勒出新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)和教師個(gè)人成長(zhǎng)應(yīng)內(nèi)外兼修的規(guī)范要求、應(yīng)達(dá)至的道德境界、應(yīng)形塑的行為模式，代表了黨和國(guó)家立足“兩個(gè)大局”，謀求國(guó)家富強(qiáng)、民族復(fù)興和人民幸福，對(duì)新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)的期許和厚望，為我們?nèi)嫣嵘處熽?duì)伍建設(shè)水平提供了根本遵循。

（作者單位系首都師范大學(xué)教師工作部，本文系北京市習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想研究中心研究成果）

《中國(guó)教育報(bào)》2024年06月13日第6版