如何從三環(huán)節(jié)有效開展課堂提問

編者按:課堂教學是一個互動的過程，這種互動主要靠問與答來完成。教師如何提高課堂提問的有效性和質(zhì)量？如何掌握課堂提問的技巧？如何讓學生學會提問？本期聚焦“課堂問答”這一話題展開探討與交流。

課堂提問由于具有操作便捷性、反饋即時性、互動高效性等特點，成為教師日常課堂教學評價的重要方法和手段。但從教學調(diào)研情況看，基于提問的課堂教學評價，普遍存在目的不明、提問隨意、反饋簡單等問題，無法有效達成“以評促學、以評助教”的評價追求。要扎實做好課堂提問，必須在提問設計、提問實施和提問反饋三方面做足文章。

精心做好提問設計

有效的課堂提問，教師首先要做好課堂提問的精心設計，明晰為何提問、提問內(nèi)容、作答標準以及提問對象等相關方面。

明確為何提問。課堂提問通常具有激活舊知、聚焦任務、激發(fā)思考、促進互動、暴露思維、反饋學習結(jié)果等功能。不同的提問內(nèi)容與功能定位，會影響到教學問題設計、提問對象選擇、提問與反饋方式的確立等。因此，教師在課前教學設計時，必須想清楚提問的目標是什么。當然，課堂教學時，教師也會根據(jù)課堂教學具體情況安排臨時性提問，這是課前無法預設的。課堂臨時性提問不是隨意進行的，而應緊扣課堂教學的生成情況確立相應的目標，從而開展有針對性的提問。

明確提問內(nèi)容。圍繞提問目標確定提問內(nèi)容與作答指示語，并加工組織成學生可理解的問題。如開展對某一學習內(nèi)容的提問，可設置“復述××”和“用自己話語描述××”兩個問題。因兩個問題對應的作答指示語不同，作答的思維過程與結(jié)果均不同。因此，設計問題的關鍵是確定作答指示語，確保作答要求與提問目標相一致。如考查學生證據(jù)推理、模型解釋、探究實踐等高階思維的問題，其作答指示語通常設置為“根據(jù)××，你能得出怎樣的結(jié)論”“請對××進行分析與解釋”“為解決××，你將設計怎樣的方案”等。

制定評價標準。為做好課堂提問的評價與反饋，設計問題后應確立評價標準。制定評價標準，一是要結(jié)合所設計的問題，確立答案的具體要素、要素的表述用語以及要素間的邏輯關聯(lián)；二是根據(jù)答案所包含要素的重要性、邏輯的關聯(lián)性和用語的準確性等確立不同的等級評定標準。只有制定好評價標準，才能結(jié)合學生的回答情況作出準確的診斷評價。由于提問等教學評價的目的在于調(diào)控教、促進學，因此在評價標準確立的基礎上，教師還應針對不同水平答案所反映的學習障礙，思考相應的補救方案（措施）。

確定提問對象。課堂提問該提問誰，這是課前教學設計應依據(jù)提問的目標與問題的水平做好規(guī)劃的。遺憾的是，大多數(shù)教師并沒有這么做。尤其是以診斷學生（往往是群體而非個體）學習情況為目的的課堂提問，更需要認真考慮提問對象。因為，圍繞某一問題的課堂提問，提問對象往往只有少數(shù)幾個甚至只有一個人，以誰為提問對象才能獲得最有價值（代表性）的評價信息？這就需要教師認真分析問題，并遵循最近發(fā)展區(qū)原理確定提問對象，即問題的難度水平只能略高于或接近于提問對象的水平。若問題的難度遠高于或低于提問對象的水平，可能會導致提問時獲得的信息失真（無代表性），影響對學生學習情況的評判。

科學實施課堂提問

不少教師課堂提問時出現(xiàn)許多技術性（操作性）問題，導致課堂提問活動做得不夠精細而影響相關信息的獲取，直接影響提問活動評價功能的達成。如何優(yōu)化課堂提問操作，使之做得更加精細？這就要求做好以下五點。

清晰呈現(xiàn)問題。由于課堂提問采用口頭形式呈現(xiàn)問題，學生通過聽能否清楚問題內(nèi)容及作答要求成為有效提問的前提。教師采用口頭形式描述問題時，要確保全體學生明白問題內(nèi)容與作答要求（即作答指示語）。為此，提問前應輔以必要的提問強調(diào)語（如“請同學注意，接下來開始提問”等），讓學生停下手頭工作，做好信息接收的準備。采用口頭表達開展課堂提問，最好不用長句描述問題。對于無法避免長句且涉及多問題的提問，最好輔以必要的板書或PPT展示，以利于學生清晰準確地理解問題。

提供思考時間。學生接收到提問指令后，需要思考、加工并組織答案。目前的課堂提問，不少教師呈現(xiàn)問題后立即讓學生回答，這顯然不合適。因為學生缺乏思考、加工與答案組織的時間，他們的回答無法反映真實水平，會影響到教師的評估與判斷。此外，教師還要及時制止問題呈現(xiàn)后學生的搶答行為。不經(jīng)思考的搶答，不僅影響作答的結(jié)果，而且干擾其他學生的思考，還可能因搶答過早呈現(xiàn)答案而剝奪其他學生的思考權(quán)利。

開展課堂提問。學生思考后，教師將根據(jù)所確定的提問對象開展提問活動。從調(diào)研情況看，學生匯報答案時，教師存在如下不當行為：一是搶奪話語權(quán)。少部分教師尤其是年輕教師，當學生說出少量符合自己期望的答案時，立即搶奪學生的話語權(quán)，自己說出完整的答案。二是過急評價。表現(xiàn)為不少教師在學生回答完問題后，立即作出對或錯的評價。三是打斷回答。主要體現(xiàn)在學生錯誤作答時，教師立即予以打斷。搶奪話語權(quán)、打斷回答會影響學生作答信息的全面獲取，過急評價會導致學生喪失進一步思考與自我糾正的機會。正確的做法是，不論回答正確與否，均應讓學生全面表達，并在作答后輔以“還有補充/強調(diào)/修改的嗎”的追問。

推進二次提問。立足有效提問的視角，提問回答后應有適當?shù)撵o默時間，讓全體學生消化與思考被提問學生的答案，并開展有（或無）明確提問對象指向的“對同學的答案是否認同”“還有補充/強調(diào)/修改的嗎”等的追問。安排這樣的靜默與追問，意在引導學生反思與評價，促進學生深化理解。顯然，二次提問有助于教師獲得更多的信息反饋，這對后一階段開展的提問反饋與評價活動具有十分重要的意義。

收集問答信息。課堂教學時，教師應在呈現(xiàn)問題后便開始收集提問互動信息。所收集的信息，不僅包括兩次提問時學生回答的信息，還應包含問題呈現(xiàn)到第二次提問結(jié)束全過程的學生參與狀態(tài)的多方面信息（包括言語、積極性及神態(tài)等）。這就強調(diào)教師在課堂提問時，要做到“眼觀六路耳聽八方”。為更好地收集信息，教師還可結(jié)合課堂巡視活動，觀察甚至參與學生的討論。對于信息的收集，教師應將提問互動過程中學生所表現(xiàn)（反映）出來的、不符合教師預期的“不良”信息作為重點。

研究反饋提問結(jié)果

經(jīng)過課堂提問環(huán)節(jié)，教師將獲得有關提問互動較為全面的信息，后續(xù)要做的工作便是基于所獲信息，對提問結(jié)果進行反饋評價并做好教學補救工作。唯有如此，才能更好地發(fā)揮提問的功能，實現(xiàn)評價“促學助教”的價值追求。做好提問結(jié)果的反饋評價，其前提是教師對所獲取的問答信息進行研究分析、科學詮釋學生學習狀況。

研究問答信息，診斷學習效果。基于提問的課堂評價，十分重視提問互動過程問答信息的分析研究，并將其轉(zhuǎn)化為評估學生學習情況的關鍵證據(jù)。研究問答信息，首先要依據(jù)前面制定的評價標準，結(jié)合學生問答信息評估他們處于哪種學習水平；其次，根據(jù)學生所處的水平狀態(tài)，分析學生學習存在的問題障礙；最后，剖析學生問題障礙的成因，思考改進與完善的教與學行動策略。顯然，在課堂有限的提問互動時間內(nèi)完成分析研究，需要教師敏銳的洞察力、深刻的理解力和強大的反思力。明確信息分析的前述要求，反過來對如何開展課堂提問、如何捕捉關鍵信息具有很好的指導作用。

做好結(jié)果反饋，明示學習差距。研究分析學生問答信息、明確學生問題障礙后，教師必須開展提問結(jié)果反饋，從而為學生反思與改進等活動提供指南，有效指引后續(xù)學習。如何有效反饋呢？一要反饋學生問答信息與提問目標的差距（有何差距、差距成因或暴露的問題）；二要基于存在的差距，明示學習改進的具體意見或行動策略；三要呈現(xiàn)參考答案，指明問題思考角度和思路，剖析答案的具體要素、要素的表述用語以及要素間的邏輯關聯(lián)（為學生反思改進提供標準）。對于反饋，既可由教師來完成，也可由教師引導學生參與完成。

導引學生反思，指引改進完善。由于提問是針對少數(shù)學生開展的，前面的研究分析與結(jié)果反饋活動主要也是基于提問對象的回答而開展的，因此，教師要基于研究分析與結(jié)果反饋，引導全體學生進行自我反思。若有可能，教師還應向?qū)W生提供必要的問題任務作為腳手架，指引學生反思、完善，提升學習效果。

課堂提問是一種有效的課堂教學評價方法，是課堂教學落實評價“促學助教”功能的重要手段。開展有效的課堂提問，對大部分教師來說，并非“信手拈來”，需要精心設計與科學實施。因為，課堂提問屬于復雜的高級教學技能，需要教師具有較強的教學設計、教學執(zhí)行與教學監(jiān)控評價等能力。

（作者系福建省龍巖市教育科學研究院副院長、正高級教師、特級教師）

《中國教育報》2024年06月28日第5版