教師是課程改革的主人

《新時代中國課堂教學改革與創(chuàng)新》 余文森 著 教育科學出版社 2024年1月

　　自2001年來，基礎教育課程改革一直在持續(xù)進行，它在一定程度上改變了我國基礎教育課程教學的傳統(tǒng)樣態(tài)，在學習方式和育人模式變革上形成了不少典型。課程改革必須“深化”，既要在原有改革的基礎上向縱深持續(xù)推進，更要在新課標的新起點上，重新確立基礎教育課程教學改革的新方向、新主題，尤其是要在“育人關鍵環(huán)節(jié)和重點領域”上實現(xiàn)突破和創(chuàng)新，從而促進基礎教育課程教學改革形成新氣象，構建基于核心素養(yǎng)的、體現(xiàn)新時代要求的基礎教育課程教學新體系。那么，這種新體系究竟要“新”在哪里呢？《新時代中國課堂教學改革與創(chuàng)新》一書對此作出了回應。

　　核心素養(yǎng)引領課程教學改革

　　核心素養(yǎng)是關乎“培養(yǎng)什么人”的大問題。改革開放40多年來，從“雙基”到三維目標再到核心素養(yǎng)，我國基礎教育課程教學改革形成了走向現(xiàn)代化的特有的軌跡和路徑，并產(chǎn)生了我國特有的課程思想和理論?？梢哉f，課程標準的一大亮點就是在課程基本理念、課程目標、內容標準和實施建議等方面全面體現(xiàn)“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”三位一體的課程功能。以課程標準為準繩的新教科書也給人面目一新的感覺。

　　從知識觀的角度說，核心素養(yǎng)倡導的是一種“意義的知識觀”。從課程觀（學科觀）的角度說，核心素養(yǎng)關注和強調的是課程（學科）的育人價值。從教學觀的角度說，核心素養(yǎng)要求從“為了知識的教學”轉向“基于知識的教學”，知識要從教學的目的和歸宿轉變?yōu)榻虒W的工具和資源，知識和知識教學要服從、服務于人的素養(yǎng)的形成和發(fā)展。

　　三維目標是教育由學科（知識）轉向人的起點，核心素養(yǎng)則使教育真正回到人身上。以前的教學更多地糾結于“雙基”和三維目標的落實，教師也對所教學科的知識點及其具體要求如數(shù)家珍，卻對通過這些知識點的教學究竟要形成和發(fā)展學生的哪些核心素養(yǎng)不甚明了。只有以核心素養(yǎng)（學科核心素養(yǎng)）為導向，學科知識及其教學才能找到真正的歸宿。

　　課程標準是“綱領”和“章程”

　　課程標準是基礎教育的“綱領”和“章程”，對中小學教育教學具有方向性、指導性、規(guī)定性的作用。課程標準的研制和修訂是基礎教育改革的引擎和支點。沒有這個引擎，改革就引發(fā)不出來；缺乏這個支點，改革就無從著力。

　　本次課程標準修訂強化和凸顯人的因素，將課程目標指向核心素養(yǎng)，推動基礎教育課程由學科立場向教育立場（學生發(fā)展）轉型，這是課程觀的根本變革。人的問題和教育的問題成為課程標準的首要問題?？梢哉f，新課程標準從課程視角具體、真實地回答了教育學的核心命題，即“培養(yǎng)什么人、怎么培養(yǎng)人”的問題。

　　在新課程標準中，人的發(fā)展被轉化和具體化為核心素養(yǎng)的發(fā)展，課程標準修訂特別是課程內容的選擇、組織、建構都圍繞著核心素養(yǎng)，體現(xiàn)著核心素養(yǎng)，并力求最終轉化為核心素養(yǎng)，這樣，人的發(fā)展也就與課程內容建立起有機統(tǒng)一的聯(lián)系。核心素養(yǎng)是我國本次課程標準修訂的一根紅線，貫穿課程標準修訂的全過程，統(tǒng)領課程標準的各部分，從而使課程標準的各個組成部分保持內在的一致性和統(tǒng)一性。

　　確立教學新目標是有效教學的“靈魂”

　　基于核心素養(yǎng)教學目標的教學，就是把核心素養(yǎng)作為教學目標，確立核心素養(yǎng)在教學中的核心和統(tǒng)領地位，使教學的一切要素、資源、環(huán)節(jié)、流程、活動都圍繞核心素養(yǎng)組織和展開，并最終指向核心素養(yǎng)的生成和發(fā)展。教學目標是教學的方向、目的和綱領，教學目標不新，其他教學要素的新就失去了方向和依據(jù)。

　　對教師而言，最重要的就是確立課程標準意識，課程標準是核心素養(yǎng)教學目標的第一依據(jù)。課程標準意識實際上是育人立場，而不是教書立場。教師要全面系統(tǒng)地閱讀課程標準，深刻領會課程標準的精神和內涵，特別是要準確把握核心素養(yǎng)內涵的完整性和學段性，在頭腦里建立起核心素養(yǎng)的清晰圖像，讓核心素養(yǎng)成為觀察、分析和解讀教材的一只“天眼”。

　　教材是教學目標的內容依據(jù)。教學目標的確立既要上接課程標準又要下接教材，畢竟教學目標的實現(xiàn)離不開教材的支撐。學生是學習的主體，是教學目標設計的出發(fā)點和歸宿，是教學目標能否達成的關鍵。教學目標設計要以學生為本，從學生的學習需要出發(fā)，而不是從教師已有的知識出發(fā)，從教師的想當然出發(fā)。學生原有的基礎是確立教學目標的起點。畢竟，學生才是實現(xiàn)教學目標的執(zhí)行人。

　　教學目標的確立和編寫從何入手？作者提供了兩種思路——自上而下的學者思路和自下而上的教師思路。這兩種思路“殊途同歸”，都是要找到核心素養(yǎng)與知識內容的有機銜接點，找不到或者對接不準，核心素養(yǎng)就會落空，就會虛化，知識內容就會失去方向和價值。同時，作者也通過案例分享，為廣大教師闡明了核心素養(yǎng)教學目標的表述與敘寫要求。

　　“先學后教”是教學發(fā)展的規(guī)律、規(guī)則

　　教與學是一對辯證統(tǒng)一體，你中有我、我中有你，相輔相成又相互促進，雙方統(tǒng)一才能構成教學。但整個教學活動的實施究竟以教的一方還是以學的一方為基點來展開？或者說育人方式建立的支點究竟是教還是學？強調學、立足于學、基于學是新課標鮮明的立場和態(tài)度。

　　從“先教后學”走向“先學后教”是教學發(fā)展的一條規(guī)律、規(guī)則。就教師、教材、學生的關系而言，變“教師帶著教材走向學生”為“學生帶著教材走向教師”；就教與學、教法與學法的關系而言，變“先教后學、以教定學、多教少學”為“先學后教、以學定教、少教多學”；就學與學、學生與學生的關系而言，變個體學習為合作學習。

　　從“以教為主”走向“以學為主”的落腳點就是以學習為中心的課堂構建。教師要相信學生的獨立性和學習力量，要構建尊重、依靠和發(fā)展學生獨立學習能力的教學方式。教師要以學生的學習為課堂的主形態(tài)，讓學生的學習在課堂上真實、完整、深刻地發(fā)生，要讓學習成為課堂的中心。

　　學生是興致勃勃、興高采烈還是懶懶散散、無精打采？學生是心無旁騖、專注沉思還是心神不定、魂不守舍？學生是積極互動、配合默契還是自說自話、走走過場？這些都是課堂學習是否真實發(fā)生的分水嶺。把學習還給學生容易，讓學生進入學習狀態(tài)難。只有當學生在課堂教學的全過程中都專注于、沉浸于學習的時候，只有當學生的經(jīng)驗、知識、思維、想象都參與學習的時候，學生的學習才能真實、完整、深刻地發(fā)生。

　　課改終究是教師的課改。課改從來就不是一蹴而就的，需要長期的富有韌性的實踐，課改才會從落地生根至開花結果。而做到這一切，教師必須真正成為課程改革的主人。

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《中國教育報》2024年12月04日 第10版