悅納教改趨勢，理解歷史學科核心素養(yǎng)

2014年，國務院發(fā)布《關于深化考試招生制度改革的實施意見》，啟動上海、浙江高考綜合改革試點。2017年9月，北京、天津、山東、海南四個省市成為第二批試點地區(qū)。2018年1月，新修訂的《普通高中課程方案》和歷史等學科課程標準（2017年版）頒布，同時，新的教材研制也正在緊鑼密鼓地推進，2018年9月進入試教試用階段，因此，如何依據(jù)新課標精神進行新的教學，成為廣大一線教師迫切關注的問題。

從素養(yǎng)到學科核心素養(yǎng)

社會發(fā)展對人才培養(yǎng)提出了新的要求，培養(yǎng)具有創(chuàng)新意識與批判思維、跨學科視角解決問題、團隊合作等核心素養(yǎng)的人才成為各國教育改革關注的核心要點。故此，以核心素養(yǎng)為取向的世界基礎教育課程改革成為大勢所趨。[1]如美國在21世紀初就頒布了“21世紀核心素養(yǎng)”，2010年3月，新加坡也頒布了學生的“21世紀素養(yǎng)框架”。那么什么是素養(yǎng)？什么又是核心素養(yǎng)呢？簡單地說，素養(yǎng)指的是沉淀在人身上的對人的發(fā)展、生活、學習有價值、有意義的東西。[2]正如愛因斯坦說的，“什么是教育？當你把受過的教育都忘記了，剩下的就是教育。”這是素養(yǎng)的涵義，顧名思義，核心素養(yǎng)就是這些留下來的東西中最核心的部分。2016年9月，中國公布了學生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架，其中明確指出，學生發(fā)展核心素養(yǎng)主要是指學生應具備的，能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。從其內(nèi)涵來看，核心素養(yǎng)包含但不限于能力的一般含義，更強調(diào)學習者能夠在真實的情境中有效解決問題的“綜合力”和“勝任力”。[3]學科核心素養(yǎng)是各門學科對核心素養(yǎng)的獨特貢獻。學科核心素養(yǎng)＝學科+核心素養(yǎng)，學科核心素養(yǎng)是核心素養(yǎng)在特定學科（或學習領域）的具體化，是學生學習一門學科（或特定學習領域）之后形成的、具有學科特點的成就（包括必備品格和關鍵能力），是學科育人價值的集中體現(xiàn)。[4]

由此可見，素養(yǎng)、核心素養(yǎng)、學科核心素養(yǎng)這三個概念是一種上下位的關系，核心素養(yǎng)處在關鍵的位置上，是學生學習后應對復雜社會情境的必備品格與關鍵能力，這些核心素養(yǎng)具有綜合性和整合性，它要依賴于各門學科教學的具體落實。同時，我們在進行每個學科的教學時，除了想到本學科的核心素養(yǎng)，同時也要對接上位的國家核心素養(yǎng)體系，思考本學科核心素養(yǎng)能為國家核心素養(yǎng)貢獻哪些品質與能力。

學科核心素養(yǎng)與三維目標

有人形象地把這一輪的新課改稱為基礎教育改革的3.0版，從原來的“雙基”，到2001年的“三維目標”，再到今天的核心素養(yǎng)。如何來理解核心素養(yǎng)對三維目標的發(fā)展，進而建構三維目標與核心素養(yǎng)之間的關聯(lián)，是轉變我們教學的關鍵點之一。從發(fā)展角度看，從“雙基”到“三維目標”，再到“核心素養(yǎng)”，其中的變遷基本上體現(xiàn)了從學科本位到人本位的轉變。雙基是外在的，主要從學科的視角來刻畫課程與教學的內(nèi)容和要求；素養(yǎng)是內(nèi)在的，是從人的視角來界定課程與教學的內(nèi)容和要求；三維目標是由外在走向內(nèi)在的中間環(huán)節(jié)，既有外在的又有內(nèi)在的東西。[5]從關聯(lián)角度看，作為核心素養(yǎng)主要構成的必備品格和關鍵能力，實際上是對三維目標的提煉和整合——把知識、技能和過程、方法提煉為能力，把情感、態(tài)度、價值觀提煉為品格。能力和品格的形成即是三維目標的有機統(tǒng)一。[6]比如歷史學科，正如吳偉教授所言，歷史學科的素養(yǎng)是“通過日常教化和自我積累而獲得的歷史知識、能力、意識以及情感價值觀的有機構成與綜合反映。其所表現(xiàn)出來的，是能夠從歷史和歷史學的角度發(fā)現(xiàn)問題、思考問題及解決問題的富有個性的心理品質?！盵7]

歷史學科核心素養(yǎng)的組成及分析

歷史學科核心素養(yǎng)是歷史學科育人價值的集中體現(xiàn)，是學生通過歷史學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。對于這三者之間的關系，有人做過形象的比喻：能夠熟練地開車，掌握開車的技能，說明你有了關于開車的關鍵能力；會遵守交通規(guī)則，禮讓行人，說明你有了開車的必備品格；尊重和敬畏生命，對自己也對他人的生命負責，說明你有了開車的正確價值觀念。把這一比喻引申到歷史教學中，會引發(fā)我們對歷史教學的深層次思考，新課標組專家、北京師范大學朱漢國教授是這樣來定位這三者的內(nèi)涵的：歷史學科的關鍵能力是指學生掌握運用唯物史觀認識問題、從時空觀念角度分析歷史事物、收集辨析史料、進行歷史解釋的能力；必備品格體現(xiàn)在政治思想上、道德人格上、史學品格上，如史學品格上的求真求通意識；正確價值觀念則以踐行社會主義核心價值觀為核心。

歷史學科核心素養(yǎng)包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五個方面。課標中在多處對這些方面予以了闡釋，對這些方面的深刻理解和把握是未來中學歷史教學的重點。正如新課標組專家、首都師范大學葉小兵教授所言：在最新課標中，課程基本理念、課程目標、課程內(nèi)容、教學要求以及考試評價等方面都以學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為軸心。培養(yǎng)學生的歷史學科核心素養(yǎng)的問題，可以說是今后中學歷史教育教學改革的一個重要發(fā)展方向。[8]

首先，應該從學術上理解這些方面的深刻內(nèi)涵。以唯物史觀為例，我們可以回到馬克思、恩格斯的經(jīng)典原著，去理解原生態(tài)的唯物史觀。1845年，馬克思在《德意志意識形態(tài)》中寫道：“不是意識決定生活，而是生活決定意識……人們的想象、思維、精神交往在這里還是人們物質行動的直接產(chǎn)物。”[9] 1859年，馬克思在《政治經(jīng)濟學批判》序中再次重申：“物質生活的生產(chǎn)方式制約著整個社會生活、政治生活和精神生活的過程。不是人們的意識決定人們的存在，相反是人們的社會存在決定人們的意識?！盵10]后來，恩格斯在《馬克思墓前的講話》中，用通俗易懂的語言進一步闡述了馬克思的唯物史觀：“歷來為繁蕪叢雜的意識形態(tài)所掩蓋著的一個簡單事實：人們首先必須吃、喝、住、穿，然后才能從事政治、科學、藝術、宗教等等；所以，直接的物質的生活資料的生產(chǎn)，從而一個民族或一個時代的一定的經(jīng)濟發(fā)展階段，便構成基礎，人們的國家設施、法的觀點、藝術以至宗教觀念，就是從這個基礎上發(fā)展起來的，因而，也必須由這個基礎來解釋，而不像過去那樣做得相反。”[11]但是否就此斷定唯物史觀是單一經(jīng)濟決定論呢？當然不是！馬克思、恩格斯更多強調(diào)的實際上是歷史合力論，但同時把經(jīng)濟作為基礎。楊璐在《原生態(tài)馬克思唯物史觀探析》一文中解釋說，馬克思的唯物史觀中確實強調(diào)了經(jīng)濟在社會發(fā)展中的重要作用，但是馬克思從未表明經(jīng)濟就是社會發(fā)展、進步的唯一因素，也沒有將其功用大而化之。在《恩格斯致約·布洛赫》中，恩格斯面對當時青年們之所以有這樣的想法加以解釋，他說：青年們有時過分看中經(jīng)濟方面，這有一部分是馬克思和我應當負責的。我們在反駁我們的論敵時，常常不得不強調(diào)被他們否認的主要原則，并且不是始終都有時間、地點和機會來給其他參與交互作用的因素以應有的重視。[12]社科院吳英研究員糾正了唯物史觀的幾個誤識，其中有一點強調(diào)唯物史觀絕非宿命論式的“經(jīng)濟決定論”，他引用了恩格斯的一段話，恩格斯曾經(jīng)對有關唯物史觀是經(jīng)濟決定論的指責做出過直接的否定，指出：“如果有人在這里加以歪曲，說經(jīng)濟因素是唯一決定性的因素，那么他就是把這個命題變成毫無內(nèi)容的、抽象的、荒誕無稽的空話。經(jīng)濟狀況是基礎，但是對歷史斗爭的進程發(fā)生影響并且在許多情況下主要是決定著這一斗爭的形式的，還有上層建筑的各種因素……”[13]而且，恩格斯認為，在對馬克思的唯物史觀加以應用時，要注意具體問題具體分析。正如馬克思數(shù)次回應俄國社會主義者以及其他人士的詢問時表示，自

己只是依據(jù)西歐的歷史進程表述人類社會形態(tài)的演進，不能將這種表述簡單地運用于其他地區(qū)，變成一種普遍的歷史哲學。有學者在分析經(jīng)濟與政治的辯證關系時指出，實際上，馬克思主義的經(jīng)典理論主要是基于對歐洲社會的分析，歐洲歷史上絕大部分時間沒有形成強有力的中央集權，封建領主既是土地所有者也是土地上居民的統(tǒng)治者，國王權力相對弱小，從未如中國一般形成具有獨立地位，掌握巨大權力的官僚集團。中華帝國是一種權力主導型社會，這種特殊性決定了政府體制對經(jīng)濟基礎的影響力要遠遠大于經(jīng)濟基礎的決定作用。[14]這些都提醒我們運用唯物史觀時要慎重，做到具體問題具體分析。

其次，關注這些方面在教學中的有效滲透。還是以唯物史觀為例，教學中我們實際上都在運用這一史觀指導教學，比如講春秋戰(zhàn)國時期的社會變革時，我們先是從鐵器牛耕的使用開始，由于生產(chǎn)力的發(fā)展變化，進而導致生產(chǎn)關系等領域的連鎖反應。講文藝復興時，先是從意大利佛羅倫薩的資本主義萌芽開始說起，而文藝復興后來在英法等國發(fā)展起來，又和這些地方在新航路開辟后資本主義經(jīng)濟進一步發(fā)展起來有關。有一位老師在講到資本主義政治制度在歐洲大陸的擴展一課時，是這樣來滲透唯物史觀的，她先出示了英國革命和法國革命的時間，一個是1640年，一個是1789年，然后在二者中間再出示工業(yè)革命的時間1765年，接著教師指出，法國革命發(fā)生在工業(yè)革命開始以后，在資本主義經(jīng)濟制度基本確立的背景下，有更深厚的社會基礎，有經(jīng)濟上的必然性。在講述德意志統(tǒng)一時，教師先出示了武寅主編的《世界歷史簡明讀本》中的一段史料：德國的經(jīng)濟發(fā)展和市場一體化為政治統(tǒng)一創(chuàng)造了條件。1834年，德意志關稅同盟成立。到1854年已經(jīng)涵蓋了德意志大多數(shù)邦國。1860年，德國鐵路總長為11632公里，已經(jīng)將各地連接起來。經(jīng)濟一體化基本實現(xiàn)，政治分裂狀況愈益顯得難以容忍。進而設問：如何理解德國政治統(tǒng)一與經(jīng)濟發(fā)展之間的關系？引導學生得出，經(jīng)濟發(fā)展對政治統(tǒng)一提出了要求；政治統(tǒng)一為經(jīng)濟發(fā)展提供統(tǒng)一的國內(nèi)市場和國家保障，有利于爭奪海外殖民地和市場。這很好地解釋了經(jīng)濟與政治之間的辯證關系。

歷史學科素養(yǎng)的其它四個方面也是如此，首先要從理論上理解這些方面的內(nèi)涵，關注它們在歷史教學中的有效滲透。歷史學科核心素養(yǎng)是從歷史學科本質上凝練出來的，要深刻理解這些方面的內(nèi)涵，進而理解歷史學的本質，理解歷史學科育人的價值。（作者：郭井生，單位：北京教育科學研究院基礎教育教學研究中心）

參考文獻：

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[11]馬克思,恩格斯.馬克思恩格斯選集(第3卷)[M].北京:人民出版社,1995:776.

[12]楊璐.原生態(tài)馬克思唯物史觀探析[D].河北大學.

[13]吳英.糾正關于唯物史觀的幾個誤識[N].北京日報,2016-5-16(14).

[14]卞珊珊.批判性思維與歷史

《北京教育》雜志普教版