編制好課程需教師角色轉(zhuǎn)變

一所幼兒園對幼兒的影響是教師通過課程來實(shí)現(xiàn)的，教師課程執(zhí)行的有效依據(jù)是幼兒園的課程方案。課程方案是幼兒園自身課程實(shí)施、管理與評價的基本依據(jù)，課程方案的研制在一定程度上，能引發(fā)園長和教師基于幼兒園課程問題的系統(tǒng)思考與解決，在聚焦課程方案從編制、實(shí)施到完善等環(huán)節(jié)的過程中，不斷促使園長和教師敏銳地捕捉課程規(guī)劃與實(shí)施中的關(guān)鍵核心問題，在解決問題過程中逐步增強(qiáng)課程意識，以及對課程整體規(guī)劃能力與實(shí)施推動力。然而許多幼兒園存在一種誤解，認(rèn)為課程領(lǐng)導(dǎo)是園長、課程部門的職責(zé)，于是出現(xiàn)課程在創(chuàng)編與實(shí)踐中斷層的問題。

讓教師作為主體參與方案編制

筆者在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，一些幼兒園教師往往對課程領(lǐng)導(dǎo)力的認(rèn)識不夠全面，認(rèn)為自己的專業(yè)職責(zé)是對課程方案的目標(biāo)學(xué)習(xí)和認(rèn)識、對方案內(nèi)教學(xué)任務(wù)的認(rèn)真執(zhí)行，課程領(lǐng)導(dǎo)是園長的事情，課程方案的編制也是課程部教師的任務(wù)。所以，這些教師在課程實(shí)施的時候具有的僅僅是“活動視野”，那么如何促使教師從“活動視野”轉(zhuǎn)向“課程視野”，這就需要讓教師作為主體參與到方案的編制過程中來。

課程方案編制的過程本身是一個與教師、家長、幼兒對話的過程。教師是課程方案付諸實(shí)施的主體，方案首先應(yīng)該服務(wù)于教師，能指導(dǎo)教師的課程實(shí)踐，教師參與方案編制的程度也決定方案的質(zhì)量和執(zhí)行成效。教師參與課程方案的編制，可以將幼兒園已有的活動加以歸類、梳理，尋找并理順各類活動之間的邏輯關(guān)系。一個有課程意識的教師，才能將生成的碎片化的活動轉(zhuǎn)變成有價值的系列課程，保證課程的豐富性、多樣性、平衡性。

在解決問題中產(chǎn)生有效課程行為

課程方案不是一份“政策性文本”而是一份“操作性文本”，一份方案的規(guī)劃與編制是否合理需要通過教師的課程實(shí)施來驗證。但是，不少教師缺乏對課程方案執(zhí)行的系統(tǒng)思考，不理解具體活動在課程中的位置和對孩子發(fā)展的推動。

基于課程領(lǐng)導(dǎo)力相互影響的本質(zhì)，我們建立了月“課程故事分享會”機(jī)制。一次分享會上，一位中班教師分享了這個故事：一名幼兒對班級自然角的稻穗產(chǎn)生了好奇，用手剝開來觀察，稻谷撒了一地，引起許多幼兒圍觀。教師提出了思考，對于一個特別有好奇心和探究欲的幼兒，該怎么做才能更好地支持其探索行為？僅僅是將稻穗插在瓶子里讓幼兒看嗎？這顯然是不夠的。

分享會上教師紛紛提出了課程的建議，可以提供幼兒感興趣的材料，滿足幼兒的好奇心和探究欲。比如，提供一些資料向幼兒展示稻谷從農(nóng)田里到飯桌上的一系列旅程，并結(jié)合真實(shí)的稻穗、稻谷與米粒供幼兒觀察；也可以提供家庭參與課程的建議，鼓勵家長們多帶幼兒去郊外農(nóng)村了解田地里的農(nóng)作物與大自然的花草，以支持幼兒親近自然，做有意義的探索；還可以設(shè)計面向全體幼兒的課程，讓來自稻穗的話題成為系列的、貼近幼兒已有經(jīng)驗的、生成性的課程等。

教師帶著課程問題來，帶著解決方案去行動，繼而又會帶著新的問題來。教師們從具體活動中的現(xiàn)象分析，到站在課程系統(tǒng)思考的角度來看問題，逐步理解活動在課程中的位置，努力實(shí)現(xiàn)“具體活動”“班級課程”與“園本課程”的有效銜接。這樣的分享會產(chǎn)生了課程影響，一位教師的經(jīng)驗就可能成為眾多教師的課程經(jīng)驗和思考。

可見，要將編制好的“系統(tǒng)化”的課程文本轉(zhuǎn)化為教師有效的教育行為和實(shí)踐，并在實(shí)踐中產(chǎn)生方案進(jìn)一步研制的思考，有賴于園長和教師的課程領(lǐng)導(dǎo)專業(yè)水平的提升。

互動式課程管理促使方案優(yōu)化

幼兒園課程實(shí)施方案的編制與自我完善是持續(xù)性任務(wù)。幼兒園課程研磨從來就不是一步到位、一蹴而就的事情，一個優(yōu)秀課程方案的形成是一個持續(xù)性的活動，需要逐年研制、總結(jié)、評價、反思與改進(jìn)，才有可能呈現(xiàn)出螺旋式上升的趨勢。這一過程涵蓋課程領(lǐng)導(dǎo)力的諸多方面，比如反映課程執(zhí)行力問題的教研活動，教師圍繞課程實(shí)施的難題問題會診，根據(jù)幼兒在活動中的學(xué)習(xí)機(jī)會和真實(shí)表現(xiàn)、體驗來判斷課程或活動的品質(zhì)，課程評價力保教質(zhì)量監(jiān)控等。教師要理解幼兒發(fā)展目標(biāo)和幼兒發(fā)展評價之間的一致性，使評價基于幼兒發(fā)展的真實(shí)表現(xiàn)來展開；幼兒園需要形成課程評價結(jié)果的反饋制度，引導(dǎo)課程部門、教師、家長客觀分析，開展不同主體的對話并改進(jìn)預(yù)設(shè)內(nèi)容等。

幼兒園要形成互動式的課程管理促使方案不斷優(yōu)化。園長充分擔(dān)當(dāng)課程領(lǐng)導(dǎo)的角色，直接參與對課程的審議和討論，在與教師的互動中對課程實(shí)施的現(xiàn)狀進(jìn)行反思，把握幼兒園課程編制、實(shí)施與管理的方向。此外，課程管理核心小組是課程開發(fā)調(diào)整的根據(jù)地，小組承擔(dān)著每學(xué)期課程實(shí)施過程的問題和現(xiàn)狀調(diào)研、統(tǒng)計和反饋，提出下階段更具操作性的課程方案實(shí)施建議，并依據(jù)幼兒的學(xué)習(xí)方式特點(diǎn)分別傳遞到各課程實(shí)施層面。

課程方案的研制與不斷完善的過程，讓作為課程執(zhí)行層的教師更多地和課程部成員、園長一起，從課程領(lǐng)導(dǎo)的層面去思考課程對每一個孩子發(fā)展的作用，也能基于一切為了孩子發(fā)展的原則，調(diào)整教育行為，不斷提升幼兒園的教育品質(zhì)，不斷提升課程領(lǐng)導(dǎo)力。

《中國教育報》2019年04月07日第2版