教科研如何解開第一個(gè)“結(jié)”

學(xué)校教育科研常遇到三大難題：第一個(gè)難題是選題，譬如選題缺少前瞻性、在低水平上重復(fù)、缺少實(shí)際應(yīng)用價(jià)值。第二個(gè)難題是教師參與，譬如教師做研究缺乏內(nèi)驅(qū)力、主動(dòng)性不夠、參與的質(zhì)和量都較低。第三個(gè)難題是專業(yè)引領(lǐng)，譬如缺少理論的和歷史的厚度、工作停留在經(jīng)驗(yàn)整理層面、研究成果不能形成理論表達(dá)等。

以上三個(gè)難題中，第一個(gè)難題最為基本。常見的狀況是：一所學(xué)校因?yàn)檫x題不當(dāng)，結(jié)果教師參與程度差，也缺少專業(yè)引領(lǐng)的需求。結(jié)果項(xiàng)目和課題越多，教師的研究興趣越差。這個(gè)惡性循環(huán)的起點(diǎn)，就是學(xué)校教科研中的選題。

    教科研要攻克真問題

學(xué)校教科研的常見選題標(biāo)準(zhǔn)有兩個(gè)：“熱點(diǎn)”和“特色”。熱點(diǎn)話題如“翻轉(zhuǎn)課堂”“iPad教室”“校本課程”等，以此類話題為選題的學(xué)校，實(shí)際上遵循的是“人有我也有”的思路。“特色”選題標(biāo)準(zhǔn)是指學(xué)校在教科研中選擇那些“人無我有”的話題，而“××教育”這類表達(dá)的流行，就和這種偏好有關(guān)。實(shí)際上，在“熱點(diǎn)”與“特色”之外，有一大類話題被掩蓋了——那些平平常常、司空見慣的問題，是本地區(qū)甚至同類型學(xué)校、同一學(xué)段的學(xué)校都會(huì)遇到的難題，雖不那么受關(guān)注，但實(shí)際上是真正影響教師教學(xué)體驗(yàn)、學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的問題。它們具有一般性，具有研究價(jià)值。

實(shí)際上，如若研究問題與教師當(dāng)前工作難題無關(guān)，教師對(duì)問題是否得到解決并無急切愿望；研究過程排除本地特殊情境因素，不參考教師的真實(shí)思考活動(dòng)；研究成果是一般化的理論，沒有回應(yīng)本地急切問題，這些都不是好研究。在這樣的研究活動(dòng)中，教師的介入都不能算是參與研究，而只是作為學(xué)校教育的知情者，發(fā)揮“線人”作用而已。

學(xué)校教科研所適合關(guān)注的，應(yīng)當(dāng)就是上述一般化的“真問題”。河南信陽市的一所小學(xué)，平均班額突破90人。在如此擁擠的教室里，除了師生的健康很成問題外，許多在小班額班級(jí)能完成的教學(xué)設(shè)計(jì)，在這兒都變得困難甚至荒唐，“大班額”是這所學(xué)校最基本的校情。而“大班額”現(xiàn)象不僅僅是這所學(xué)校獨(dú)有的，隨著農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校布局調(diào)整的開展，許多城鎮(zhèn)一級(jí)的學(xué)校班額開始增大。所以，“大班額條件下的課堂教學(xué)”就是一個(gè)有普遍意義的真問題。

    真問題要教師自主發(fā)現(xiàn)

在入職前，教師就知道今后教什么，似乎并無自主性可言。

可以想象這樣的場景：上班伊始，教師拿到一本教科書，像大工業(yè)時(shí)代的產(chǎn)業(yè)工人那樣，匯入教育流水線。在這條流水線上，每名教師都有固定的工位。流水線啟動(dòng)以后，學(xué)生按照既定的順序，由一個(gè)工位流動(dòng)到另一個(gè)工位，被裝備上一個(gè)個(gè)預(yù)制件。在完成規(guī)定動(dòng)作之外，不理解也不關(guān)心到底為什么這么做。

這種“流水線”比喻，還可以繼續(xù)豐富：每一個(gè)學(xué)段，都像是工廠的一個(gè)車間。在一個(gè)車間剛剛完成的半成品，下一步會(huì)接受何種處理，不是這個(gè)車間的工人和車間主任需要關(guān)注的。幼小銜接、小初銜接、初高中銜接和高中大學(xué)銜接的難題，就在于此。

不知為何而做，卻又不得不做，教師對(duì)自身工作認(rèn)同感和掌控感的缺失，是職業(yè)倦怠的原因所在。但是中小學(xué)教師從事教科研是一項(xiàng)增進(jìn)教育附加值、讓職業(yè)生涯變得更有意義的工作。對(duì)真問題的研究會(huì)讓日復(fù)一日的教學(xué)工作，變得不再單調(diào)乏味，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)也往往在教科研過程中不斷發(fā)展。

例如，螺旋上升式的教材編寫方式，雖在今天被奉為經(jīng)典，但卻會(huì)導(dǎo)致同一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域被打碎的問題，也在客觀上給學(xué)生的學(xué)、教師的教設(shè)置了條條框框。北京一學(xué)校的教師就對(duì)此問題進(jìn)行了探究：學(xué)生學(xué)完“厘米”“毫米”單位后，是否必須等到下一年再來學(xué)習(xí)“分米”“米”和“千米”？一鼓作氣學(xué)完各種測量單位是否可行？這類教師私下琢磨的選題十分有趣，若能進(jìn)入學(xué)校選題范圍則更好。

    反思主題要具有一般性

在討論教師反思的議題時(shí)，筆者主張“反思主題的一般化”，防止教師反思的“獨(dú)特性陷阱”。換言之，反思的問題不是越特殊越好，而應(yīng)該是越一般越好。一個(gè)問題如果是全然獨(dú)特的特例，就沒有反思價(jià)值。所以，教師反思的主題應(yīng)當(dāng)是一般問題的典型案例，而不能是偶然現(xiàn)象。只有這樣，教師反思的結(jié)論才可以獲得超越一時(shí)一事的局限。

實(shí)際上，真正有價(jià)值的問題，總是指向一般問題，如近年來大熱的“國家課程校本化”，指向的是過去十來年“校本課程開發(fā)”未解決的教師課程權(quán)限小、課程素養(yǎng)差的難題。面對(duì)所謂的“熱點(diǎn)”話題，如果看不到它指向的一般問題，結(jié)果很可能是蠅附驥尾。

真問題也具有前瞻性。云南一所小學(xué)自上個(gè)世紀(jì)90年代中期開始，就出版了自己的兒童哲學(xué)校本教材，開設(shè)了兒童哲學(xué)課。當(dāng)時(shí)使用的“兒童哲學(xué)”概念，在今天看來也不過時(shí)，甚至可以說很先進(jìn)。但是，這種前瞻性，絕不是因?yàn)檫@個(gè)概念來自美國或國內(nèi)無人提過，而是來源于對(duì)小學(xué)教育問題的基本判斷。會(huì)傾聽、會(huì)質(zhì)疑、會(huì)思辨、會(huì)選擇，這才是對(duì)小學(xué)教育的反思結(jié)果。

因此，對(duì)于學(xué)校教科研，不僅要問“研究什么”，還要問“為什么研究”。相應(yīng)地，學(xué)校在選題階段不但要搞明白“做什么工作”，而且要逐一明確“為什么做這些工作”。

（作者系北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育基本理論研究院副教授）

《中國教育報(bào)》2019年04月10日第5版